PCK是教师个人独一无二的教学经验,教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合,是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合,包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等,它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。

PCK是学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

二、PCK的基本特征

1、与内容相关。

教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。

2、基于经验的反思,具有实践性。

教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……的不断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离不开教师的实践，所以PCK具有实践性。

3、个体性。

PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过程。具体而言,教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge)的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。

4、情境性。

教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。

5、整合性。

PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。

一、静态PCK

舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个,一是关于学科内容知识的呈示,二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。罗斯曼(Grossman)通过对英语学科中研究总结出的PCK较为系统，有四个因素。马克斯(Marks)通过对小学数学教师学科教学知识的研究,提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。塔米尔(Tamir)则提出PCK应包括关于课程的知识、关于学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。不同的学者对PCK进行较为系统的研究，可是总体来说对PCK的内涵并没有发生根本上的变化，只是为PCK这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。在Grossman等看来，强调的是“知识”，而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。所以PCK属于一种静态的知识体系,它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。

二、动态PCK

科克伦等(Cochran,DeRuiter&King)认为,PCK应该由pedagogical content knowledge改为pedagogical content knowing,即学科教学认识,因为“知识是静态的,认识是动态的,学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认识的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。相对于舒尔曼的PCK,PCKg增加了两种成分,一种是关于学生的知识,另一种是有关学习情境的知识。这里,关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。

构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体,这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里,“综合的”(synthesized)与“整合的”(integrated)成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。PCKg不单单是知识的新形式,是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin)等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”(transformation)在一定程度上也是合适的,但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。

Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类,然后将PCK分为:普通PCK(General PCK),学科PCK(Domain Specific PCK),包含历史、科学、数学和英语等,地理、物理、生物、化学统称为科学,主题PCK(Topic Specific PCK),例如化学中的溶解、氧化和化学计量等。它们的共同基础是教育学中的教学法。

一、促进有效教学。

PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。相对其它的知识来说，PCK能够促进有效教学。

二、区分教师与其它的学科专家。

PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”

一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。）

二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。

三、教师的PCK是实践性的,在实践前、行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的，优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手教师应该从积累话题PCK开始。

四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。

一、对国外的PCK的研究进行综述，注重PCK的内涵及结构。

郭玉英等在斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK的背景简介基础上,综述当前关于PCK的理论基础及定义等方面的主要研究成果。廖元锡介绍了国外开展PCK研究的背景,PCK的内涵,PCK中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华主要对PCK进行定位，即对PCK进行界定及其发展的来源进行大量的描述。朱小燕对过去二十年，PCK的产生的背景，PCK的构成部分和建立的模式进行了综述。杨彩霞关于《教师学科教学知识：本质、特征与结构认识》其实也是对PCK的综述，有关PCK的本质，特征和结构，是对国外的PCK的发展作了一个分析。另外刘清华从结构观来看PCK，对国外的文献进行综述，存在着不同的结构观，有PCK的结构观和后结构观。

二、由国外对PCK的认识，对我国的教师教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在对国外PCK的研究进行综述的基础上，从不同的视角来分析，国外的PCK对我国的教师教育改革提供了新的要求。刘小强针对80年代后期出现的PCK，通过研究PCK对美国教师教育的影响，从而指出我国教师教育存在的问题以及PCK对我国当前教师教育改革的指导意义，并提出了建议。赵新云对PCK的内涵进行了综述，并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上,分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施，这是对高师院校培养高师生的研究方向。

三、进行学校实验，从课堂教学的视角及学习者的角度来看PCK的发展。

徐章韬，龚建荣通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一个典型课堂教学案例。这是从经验的层面上进行实验验证，给出了具体的例子，在国内，这是较少见的，可以说是一个全新的视角。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。另外，青浦实验还对小学数学新手和专家教师PCK比较进行个案研究，该论文采用的是个案研究，分别选择一名新手教师和一名专家教师，通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?”的课例进行文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合的研究方法，研究教师的PCK。其中他们存在的问题是样本太少，不具有统计意义。

一、对PCK的介绍和界定。

J. Gess-Newsome and N. G. Lederman对教师的PCK进行了介绍及定位。SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO对科学教师的PCK的性质、来源以及发展进行了阐述。

二、以某学科为例研究教师的PCK，促进教师教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps针对在科学和数学教师教育的研究，发展变革性的学科教学知识。这个教师教育的项目的研究主要是在瑞典耶夫勒大学进行，对象是该大学的未来的科学和数学教师。他们的目的是为适应教师教育的目标而最后改进一些课程，并提供了培养未来科学和数学老师的一个新的课程结构。Jason Silverman ，Patrick W. Thompson对有关数学教学发展的结构的框架的研究。

三、教师PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H. van Driel & Nico Verloop中有关教师PCK的地位及其重要性进行研究。

四、调查及测量教师的PCK。

Brian Rowan Steven G. Schilling Deborah L. Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps教师的PCK进行调查及测量。在教育创新的内容上，对于有经验的科学教师的PCK的发展的研究。该论文历经三年的时间由一个新手教师到一个有经验的教师的过程，来研究教师的PCK的发展。

PCK是学科教学知识或教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge）

教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。舒尔曼首创的PCK这一概念，得到了不少研究者的响应，很多人投入到这一研究课题。本文侧重科学教育对PCK做一简单的概述。

20世纪80年代，舒尔曼(Lee. S6ulman)率先提出了学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”(missing paradigm)。

PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识（PCK）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

1986年，在斯坦福大学，舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，并于1987年提出了包括PCK在内的构成教学的知识基础的七类知识:1.学科内容知识;2.一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略;3.课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序;4.学科教学知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物;5.关于学生及其特性的知识;6.教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等;7.教育目标与价值的知识。在主要由这七种知识构成的教师知识理论框架中，舒尔曼尤其强调PCK作为教学的知识基础的重要性。这种学科教学知识或教学内容知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师不同的知识领域。

1. 教师教育课程重点的游移和研究范式缺失。历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容；当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征，但没有研究者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。

2. 教师的知识和学科专家的知识区别。大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的专门学科。科学领域的理论模型不同于教科学和学科学的理论模型，科学共同体在科学理论和概念背后隐含着信念和假设，例如科学知识是建立在证据之上，科学教师要想方设法帮助学生揭示教材中的科学思想，理解科学家的信念所起的作用。科学家解决问题方式也不能直接用到科学教学中来，科学教师要结合对学习科学的方法的理解来解决问题。教师不能仅仅对某一概念、原则或原理有直觉的个人的理解，为了促进学生的理解，他们必须先理解向学生表征概念的方法。他们必须对学科内容“心理化”，为了转化和“心理化”学科知识，教师必须对教学内容有个人理解，也包括有关如何表达这种理解的方法。也就是说教师的知识特征是结合学科知识和教学法的知识，例如有经验的教师的知识是按照教学的视角组织的，作为帮助学生理解特定的概念的基础，而科学家的知识是按照研究的视角组织的，是用来构建某一领域新的知识的基础。因此科学教师的知识不同于科学家的知识。

3．专家教师和新手教师的比较。莱因哈特等研究表明专家教师和新手教师的学科知识存在差异，有关某一主题的教学计划、目标，行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。尽管新手教师也拥有同样重要的学科知识，但却不能在教学中加以成功的运用，说明不单是完备的学科基础，有效的表征在教学中处于核心地位。古莫多迪和舒尔曼研究发现专家和新手教师最显著的一个差异是前者具有的PCK使得他能从多个角度看到大局，因此他们在选择适合主题的教学方法时更加灵活。瓦恩佰格和威尔森发现PCK在教师自身具有的复杂而成熟的理解与形成学生的理解之间架起了一道桥梁。

PCK是针对学科知识如何转化为教学知识提出来的，研究者围绕这一核心开展了不少研究。

1．舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达调适使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识。

2．Grossman认为PCK是由教学特定话题的策略、表征的知识，学生有关话题的理解、概念及错误概念的知识组成，另外还包括对该话题教学目的理解和课程资源利用的知识。在教师知识中PCK处在学科知识、一般教学法知识和背景知识的中心位置。Smith和Neale也将PCK看成是由学生典型错误的知识、教学策略的知识、学科内容组织的知识三种成分的整合。

3．Cochran，King和DeRuiter认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。PCK包含四个成分：学科知识，学生的知识(能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识)，背景的知识(社会的、政治的、文化的和自然环境)，教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，PCK位于交叉部分的中心，图小表示新手教师的PCK，图大表示有经验的教师的PCK，随着教龄的增加，图形变大，每一成分的知识增加，重叠部分增多，表示教师的PCK发展了。

4．Magnusson，Krajcik和Borko等人从建构主义角度分析了科学教学的PCK，它由5种成分组成：科学教学定向的知识，是指有关科学教学目的目标和信念，它是教学决策的基础。科学课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的具体计划。知道学生理解特定的科学课题的知识，比如学习的需要和学习的困难。评价的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序，方法和活动。教育策略，包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，特殊情境的PCK。

5．PCK网站将PCK定义为教师从事有效教学的知识，包括：内容的知识，课程的知识和教学的知识。教学知识的核心是知道学生怎样思维，课程的知识包括：选择合适的课程资源，充分理解教材和课程的目标和关键思想。

6．仿照布卢姆的目标分类方法Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类，然后将PCK分为：普通PCK(General PCK)，学科PCK(Domain Specific PCK)，包含历史、科学、数学和英语等，地理、物理、生物、化学统称为科学，话题PCK(Topic Specific　PCK)，例如化学中的溶解、氧化和化学计量等它们的共同基础是教育学中的教学法。

普通PCK是指对适用于科学、数学、艺术历史和语言等领域教学知识，它不同于教育学的教学法。教育学中的评价、小组作业、提问、个别教育、讲授、演示和强化适用于所有的领域只有当这些策略与某领域内教学内容发生关联才能成为PCK的有机成分。例如过程、学术严密性、概念转变、活动驱动、发现、探究、学习环有指导的探究等适用于科学领域的教学，属于普通PCK。艺术中的鉴赏分析法与有指导的探究类似，也是普通PCK，但它用在艺术教学中，所以普通PCK也可叫领域PCK。

学科PCK是指在领域内的某学科或主题的教学知识。不同学科教学知识有一定差异，比如化学实验操作需要使用化学药品、滴定试管，而生物实验操作需要解剖鱼类，两个实验活动都是科学领域之内，但各自的仪器和目的是针对特定主题或学科的。

话题PCK，这是最具体层次的PCK，是指学科内具体内容的教学知识。不同学科各自独特的概念会按不同的方法教学，不同学科共有的概念在很多场合也是按不同的方法教学。例如化学和物理学中都有热和温度的概念，但它们从不同的角度引入的，相关的实验和演示实验是不同的，在讨论热和温度时，化学使用的是分子动理论，在物理中谈温度是指系统中吸热或放热的量度标准，每一个概念在不同的学科有不同的教学方法、不同表征途径，这就是话题PCK。

PCK各成分之间有一定的联系，例如学科内容是转化为教学内容的基础，当转化教学内容的时候也促使加深学科内容的理解。Cochran King和Deruiter的维恩图只是简单的说明了PCK的组成，但未能说明各成分之间的这种依存关系，也不能提供足够的信息如何发展教师的学科教学知识。Veal和Makinster建构了一个金字塔式模型，该模型的塔底是学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带，只有当教师意识到了学生知识的重要之后，其他的成分才能学习和发展，再次是背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识，塔尖才是PCK，是不同因素之间多方面整合的结果，且不排除其他社会因素的影响。

这一模型的另一意义是提示PCK不是线形发展的，有关学生的知识和学科知识以及其他学科教学知识成分是相互嵌套的，例如当教师理解了学科内容才容易识别学生的错误，只有当教师充分理解他的学生之后才能合理的应用其他的成分。

此外，关于PCK的检测，由于PCK是隐含在教师教学实践中的客观存在，检测PCK一方面是研究的需要，另一方面可以为教师发展提供样例，为开发教师教育课程提供依据。当然由于PCK的实践性整合性与个性化，对它的检测是相当困难的。开展这方面的研究有：学科某一主题的PCK的探测，新手教师和优秀教师PCK的比较和教师PCK的跨文化比较研究等。研究方法有叙事的方法、案例的方法、问卷调查、教学文件(教案)分析、深度访谈和课堂观察等。

科学教育改革必然要对教师专业发展提出新的要求。科学教育改革要求科学的教学方式得作重大改变，与之适应教师专业进修当然也需要作重大改变。PCK是教师知识的主要成分，是制定教师教育标准的依据，1998年美国科学教师协会制定的科学教师的标准中，就吸收了PCK的研究成果，指出了科学教师教学实践所需要知识基础，2003年又对这一标准作了修订。Enfield用概念图的形式指出了教师知识之间相互作用的非线形关系。例如学科内容构成科学课程，科学课程要反映学科的背景和科学的性质，科学的性质要求通过探究来教科学，评价要揭示科学教学中的各个要素，这些要素同时反作用于评价等。PCK各成分之间的相互作用形成了蜘蛛网状的结构。

PCK研究的意义在于：它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。中国古话说要给学生一杯水，教师要有一桶水，这只是说明了教师知识量的关系，如果这一桶水只是教师的学科知识，而忽视了其他，这一桶水不能完全发挥它的教学效率。PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导，PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。教师的PCK是实践性的，在实践前，行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的，优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例，可以为其他教师提供借鉴，新手教师应该从积累话题PCK开始。PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK，所以要改进教师培训课程的内容和方式。例如“科学案例——教师学习”是一个三年的在职教师培训项目，参与该项目的教师每年参加5天的暑期集会和每月的会议，每年的专业发展活动20-50小时，参与者要提供课堂叙事记录(包括学生活动、师生对话，教学素材、教师的行为和教师的思想)，课程内容有：案例讨论，学习教材，为学生准备活动，评估学生的思维，如何促进学生的探究，有结构的反思、完成家庭作业等。研究者在项目实施前后对参加者进行深度访谈以检测教师PCK的发展，通过内容测试检查学科内容理解的变化，以了解项目实施的效果。例如对电和磁部分，访谈的问题是：学生理解电路的困难，揭示困难的教育策略，帮助学生克服具体困难的方法，对“科学案例——教师学习”的方式对教师学科知识的发展是有效的。教师教学水平的提高在我国一向受到重视，但教师教育的效果不尽人意。师范学院的学科教材教法或学科教学论地位一直比较尴尬，为了提高教材教法的层次，大多学校将教材教法改为学科教学论。理论层次的提高不能单方面的提高未来教师职业初期的学科教学水平，因为PCK是整合性的，是在实践中发展的。有关教师知识的另一有影响的概念是实践性知识，认为教师的知识具有实践性、情境性、默会性、动态性、个人化等特点，这都说明教师在职进行专业发展的重要性。以教师的PCK或实践性知识研究成果为指导，构建我国教师教育新模式，将有助促进课程改革的实施。