第四步：“运用拓展”。是指学生针对本节所学的“新知”，围绕学习目标，尝试编拟一些基础性习题或拓展性习题，展示出来供全体学生训练运用，如果学生编题达不到目标要求，教师要进行补充，在检查运用情况的基础上予以订正、反思和归纳。编题时，可以借鉴平时考试习题的样题来出题。出题人要准备好答案，并且明确出题目的。

“三疑三探”教学模式是河南省西峡第一高级中学在教学实践中产生的一种良性的教学，已经获得全国教学的优秀示范荣誉。这种模式主要通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。

顾名思义，“三疑三探”教学模式分为三个环节：

第一：设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。

第二：解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。

第三：质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。

设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。

这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。

这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。

解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。

合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。

讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。

这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。

质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。

在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。

如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。

这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。

拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。

此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。

这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。

另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。

“涿鹿教改”失败警示改革之困

改革的反对声音通常被放大,而受益者或是支持者却失声,这种生态所对应的改革博弈机制和氛围的不正常,更值得反思

河北省涿鹿县一场轰轰烈烈的教学改革,在质疑声中行进了两年多,最终以县教育和科技局局长郝金伦辞职的方式结束。7月19日晚,涿鹿县有关部门证实,涿鹿县已于7月5日发布消息称,县委县政府重视教育工作,充分尊重民意,经县委常委会议研究决定,全面停止全县中小学“三疑三探”课堂教学模式。(7月21日澎湃新闻)

所谓的“三疑三探”,最初发轫于河南西峡县。这一课堂教学模式主要包括四个环节,即设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展。简单说,就是区别于传统的填鸭式教育模式。只要稍微有一点现代教育常识的人都不难明白,这种模式应该更接近于素质教育的要求和应然的教育规律。可以说,涿鹿教改的失败,首先并非教改观念的失败,而更多是改革路径的偏差和大背景下的改革环境所决定的。

改革失败的直接导火索,是有部分家长对此表示反对。随后,当地政府根据“民意”将改革全面叫停。站在现实角度,并不难理解部分家长对此项改革的顾虑乃至反对态度。因为在当前升学体系仍难以摆脱“唯分数”论的背景下,提倡“三疑三探”式课堂教学模式,至少在效果被证明前,难免给人以“不务正业”、影响分数的观感。对此,一部分家长对于改革的抵触确实需要正视。但问题在于,哪有不存杂音和不同意见的改革?面对不同声音,改革是否就只能屈服于反对意见?

这一点,身为改革推动者的郝金伦在事后所发出的声音,或许值得思考。他说,在遭遇部分家长反对后,当地政府的正确做法应是,找每个家长谈心,如果你就是想上传统的课程,我们就给你组织最好的老师讲,各取所需。你想上这种自主探究式课程你就上,也就是说给予不同意见家长以选择权。然而,当地为了更快地平息事态,就采取了全面停止的方式。

改革的成效与对错,从来需要时间来验证,何况是教育改革。显然,这里的问题关键在于,当地政府为何在一遇到反对的声音时,就只能选择全部叫停,而不给出一个让支持者和反对者都两全其美的办法?

从现实来看,当地政府的“保守”做法其实并不难理解,但它也反映了改革心态的问题。一遇到反对就叫停,一来可能说明改革者的立场本来就不够坚定；二来,在一些地方,较之于以合理的分寸去平衡各方利益,确保改革仍向前推进,维护好既有秩序,“不闹出声音”,也很难不说是“理性选择”。

与此形成呼应的是,正如郝金伦称,90%的学校几乎没有反对的声音,“自认为受害的成了叫嚣者,受益者大多沉默”。改革的反对声音通常被放大,而受益者或是支持者却失声,这种生态所对应的改革博弈机制和氛围的不正常,更值得反思。

对于涿鹿教改的另一个指摘是,此项改革仍是遵循着由权力主导的模式,而缺乏诸如家长、教师这样的力量的参与,所以最终导致改革的失败。改革确实需要凝聚各方的共识,但若缺乏强有力的推动者,改革几乎就寸步难行,这样的教训实在太多。而每一项改革从来都需要具有改革理想和情怀的关键人物发挥关键作用。所以说,与其指责改革中关键人物的作用,不如好好反思,为何缺乏了行政力量的推动,改革就更容易陷入知易行难的尴尬,这样的改革路径偏好或说困境到底该如何破?

从某种程度上说,失败的“涿鹿教改”也是当前一些领域改革推进不力的一个缩影。“三疑三探”的失败,固然有其具体的原因,但真正的问题在于,涿鹿故事背后所对应的改革环境与改革心态不改,不只是涿鹿,也不只是“三疑三探”,还将发生更多的半途而废。

最后,还需要指出的是,“涿鹿教改”虽然失败了,但我们相信,具有改革魄力和行动力并有担当的改革者,从来不会缺乏。