1930年10月，进步教育协会正式成立了“大学入学与中学委员会”(the committee on College Entrance and Secondary Schools)，后很快又改名为“中学与大学关系委员会”(the Commission on the Relation of School and College)。其目的就是考察中学与大学紧密合作、相互衔接的途径和方式，具体就是如何使中学的高中阶段有更多的自由修订课程的机会和权利，同时又不影响部分学生进入大学的可能性。刚刚接替科布出任进步教育协会主席的伯顿?福勒邀请约翰·巴勒斯中学校长、后任俄亥俄大学教授的威尔福德·M·艾金(Wilford.M.Aikin)担任委员会主席，故又称“艾金委员会”(the Aikin Commission)。

在最初的2年里，委员会成员经常不定期的会面，共同调查和讨论如何构建中学与大学的良性关系。最初的活动费用完全由成员自理，此外，在委员会成立的头一年，弗朗西斯·帕克学校、约翰巴勒斯中学、林肯学校和塔山学校共同资助了800美元，以便启动委员会的工作。从1932年到1936年，卡内基基金会资助了这项研究，但是，由于基金会财务困难和对“八年研究”态度的转变，资助逐渐减少直至取消。此后，普通教育委员会(the General Education Board，简称为GEB)开始大规模资助委员会的所有工作。据统计，在整个“八年研究”期间，卡内基基金会主要资助了前期的实验研究工作，总计7万美元，1933年后，“八年研究”引起了普通教育委员会的关注和兴趣，在以后8年中一共资助了150万美元，其中622，500万美元直接资助中学与大学关系委员会。

经过为期2年的努力工作，中学与大学关系委员会认真分析了中学普遍存在的问题，调查访问了许多中学和大学，征求了很多教师、大学管理者、教授、家长以及教育专家的意见，详细研究了美国中学教育变革的各种思想，基本确立了委员会工作的出发点和所要实现的目标，制定了旨在理顺中学与大学合作关系的实验研究计划。1932年，为了更加有效地开展实验，中学与大学关系委员会专门成立了“指导委员会”(the Directing Committee)，由艾金亲自担任主席，负责整个实验研究。1932年5月，艾金委员会公布了一份题为《关于中学与大学工作良好合作的建议》（A Proposal for Better Co-ordination of School and College Work，以下简称《建议》的计划），确立了实验研究的主要目标、指导思想和实施方案。

艾金委员会将实验研究的性质界定为合作实验研究，合作的双方是参与实验的中学和大学，因此参加实验的中学和大学也称之为“合作中学”(co-operating secondary school)和“合作大学”(co-operating college)。实验具体分为两个阶段：

第一阶段从1933年到1936年，参与研究的中学在中学与大学关系委员会和专门指导委员会的督导和协调下，在实验中学内部实施多方位教育革新，主要是按照进步教育的原则自由制定学校教学计划，编制课程，实施民主管理，鼓励教师参与实验研究，并与学生合作开展各项实验活动。指导委员会及其分支委员会、进步教育家和专业人士负责提供指导、咨询和帮助。被选中的这些中学可以自由修改其课程。250多所大学同意暂停对参与实验的高中毕业生的考试录取要求，中学为大学录取提供有关学生的文件作为替换方式。不过，参与实验的不少中学都没有采用进步主义教育的做法。虽然美国一些最具进步主义教育运动精神的学校参加了，包括丹佛公立高中、芝加哥的帕克学校、纽约的林肯学校、俄亥俄州立大学的实验学校、得梅因的罗斯福高中和塔尔萨的中央高中，但是其他大多数参与的中学几乎没有表现出进步主义教育的倾向，对于修改其课程也没有什么兴趣。

第二阶段从1936年到1941年，由合作大学根据双方事先签定的协议从合作中学招收毕业生，不经过传统的大学入学考试，依据合作中学校长的推荐信和学生在中学表现的详细记录录取学生，时间为5年，由专门委员会跟踪研究。在允诺参加实验的300余所学院和大学中，绝大多数都同意放弃原有的入学考试要求，只有哈佛、哈特福德、普林斯顿和耶鲁4所男子大学拒绝放弃入学考试，但承诺接受其他各项建议。最后由专门委员会记录和评价合作中学的毕业生在大学是否取得成功。协议还规定，合作大学在遇到新问题时，可以暂停接受合作中学的毕业生。

艾金委员会认为，为了实现此次实验研究的目的，首先要选择参与实验的中学，数量不宜过多，以不超过20所为宜，这样可以避免因规模过大而操作困难。学校的类型应带有普遍性，既有公立的也有私立的，并且每所学校要有资金、教职工的支持和兴趣、家长的支持和能承担实验任务的行政领导。总之，该委员会向大学和社会保证，只挑选那些成绩斐然、名声鹊起的学校参与此项研究。

在合作计划中，中学与大学关系委员会负责委派指导委员会和其他相关委员会监督、评价、指导和咨询实验研究过程中的各项事务。

从1936年开始,参与实验的中学开始向大学输送新生。如何评价实验中所进行的改革成为研究的重要问题和难点。为此,“大学与中学关系委员会”专门成立了一个跟踪研究机构,即“评估与记录委员会”(Committee on Evaluation and Recording),目的是研究中学这种不以升学为目标的教育是否会给学生在大学的学习生活造成障碍。该委员会在俄亥俄州州立大学的教授泰勒(R.Tyler)的指导下工作,并制定了评价教育实验成功与否的九大标准:

(1)智力能力;

(2)闲暇时间的利用,鉴赏力和创造力;

(3)实际能力,常识性的技能技巧,环境适应性;

(4)生活哲学(目标模式);

(5)性格特征(行为模式);

(6)感情平衡(含心理健康);

(7)社会适应;

(8)对社会问题的敏感度;

(9)体力适应(健康习惯的知识和训练)。

跟踪调查的人员了解实验对象的指标主要有:学生正式的大学成绩、所获荣誉、指导教师的记录、学生的各种测验结果以及教师与学生的谈话等。

当1941年“八年研究”受制于“二战”影响结束时，以拉尔夫·泰勒（Ralph W Tyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生进行对比。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。

结果证明，进步主义学校的毕业生：

（1）平均总分略高；

（2）除外语以外的各科成绩略高；

（3）每年的优等生略多；

（4）好奇心和内驱力更强，思维似更清晰、有条理、客观；

（5）应付新情况时更机智；

（6）更善于解决适应性问题；

（7）除宗教和祈祷活动外，更经常参加有组织的学生团体；

（8）在大学每一学年中获得非学术性奖励的百分比更高；

（9）更关心国内外大事。

从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。八年研究证明，许多不同形式的中学课程设计可以确保（学生在）大学的成功，高中不必与大学预科课程挂钩。事实上，来自最具实验性、非标准学校的学生的学业成绩明显高于传统学校的学生。

1942年,“大学与中学关系委员会”出版了“八年研究”实验报告,题为《美国教育的冒险尝试》(Adventure in American Education),共分五卷:艾金的《八年研究史》(The Story of the Eight-Year Study)、钱柏林(D.Chamberlin)的《他们在学院里成功吗?——30所学校毕业生的追踪研究》(Did They Succeed in College?——The Follow-up Study of Graduates of the Thirty Schllos)、贾尔斯(H.H.Giles)的《课程研究》(Exploring the Curriculum)、史密斯(E.R.Smith)的《学生进步的评估》(Appraising and Recording Student Progress)和“大学与中学关系委员会”的《30所学校实验记述》(Thirty Schools Tell Their Story)

在合作中学开始进行实验之前，艾金委员会以及指导委员会就明确指出，必须首先解决4个问题：实验要达到的目的是什么，采用什么样的课程，选择那些学校和机构参与实验，实验的结果如何评价。每一个问题中又包含若干子问题。但概括起来说，实质上就是要在四个主要方面做出选择：教育目标、教育内容、教育方法和教育评估。其中前三个问题需要中学做出直接的回答和行动。

30所学校的教育目标是在实验过程中逐渐形成的。在实验的初期，30所学校制定的教育改革目标十分丰富，也有许多共同的目标，但缺乏一个突出的主要目标。所以，人们很难在合作学校的早期实验报告中找到明显一致的主要目标。1937年，合作学校的主要教育目标开始逐渐清晰，成为学校教育实验的重要思想基础。这个目标来源于美国社会生活方式和民主理想，那就是：美国中学的全部教育活动都应该是民主生活方式的化身，任何学校改革所追求的目标都不应偏离保持和促进美国社会的生活方式。

合作中学在教育目标的两个方面达成了一致：满足青少年的需要；保护和延续民主的社会生活方式。艾金委员会许多成员和合作中学认为，杜威就是进步教育的精神支柱。杜威关于“民主”价值的论述也成为学校确立教育目标的理论依据。

“八年研究”中的课程改革被泰勒视为“20世纪五项最有意义的课程事件”之一。30年代的大萧条使许多中学毕业生面临找不到工作的问题，只好又回到中学注册。他们既没有进入大学学习的准备，又缺乏相应的就业能力。面对这种情况，许多美国中学和校长提出或赞成重新制定中学的课程和教学计划，同时又避免使学生完全失去升入大学的机会。于是，进步教育协会率先在“八年研究”中开始进行课程改革的实验。合作中学的课程改革不仅是贯彻进步教育思想和理念的过程，而且也是形成课程开发理论的过程。在这个过程中，美国现代课程的基本理念逐渐清晰，那就是课程开发是实现教育目的的手段，课程改革本身并不是结果，手段永远不能同目的相混淆。无论是重建的新课程还是重组修订的课程都是达到目的的手段。

指导委员会要求按照进步教育的理念开展实验研究，合作学校开始实施真正的民主管理，竖立“管理就是民主领导”的理念。

在合作中学，校长们发现，实施民主领导需要耐心和智慧，特别是要相信教师、学生和家长。塔山中学的教师们认为，校长需要与全体教职工共同合作，其责任就是放手让教师发挥他们最大的潜能。这正是合作中学大多数管理者的思想观念和具体做法。

合作中学的校长们还认识到，仅仅把教师视为一个普通的社会成员是不够的，他们并不是单纯需要拥有生活和安全感，管理者必须创造条件让教师敢于在教育过程和改革中诚实地表达自己的信念，鼓励教师的创造性甚至是冒险精神。这样，教师就会意识到，如果他们尝试使用新的教学方法，即便不成功，也没有遭受指责的危险；相反，在大多数情况下，他们抛弃传统的教学方法，采用新颖的教学计划，会得到校长的支持，即便是结果并不像所期望的那样完美。

从学校工作的各方面来看，管理既可以促进学校的进步，也可能阻碍学校的进步。学校管理的惯性、传统方式与解决问题的方法曾维持着教学和指导工作的发展。但是，课程的重要变革需要管理的变革。

指导委员会从一开始就提醒合作中学，要充分发挥管理者的想象力和创新精神。合作中学在管理上一个迫切问题就是给教师提供共同研究和制定计划的必要时间。大多数中学校长和教师整天忙于学校的各项工作，没有一起商讨和研究的时间。有一个合作中学专门提供傍晚的一个小时开会讨论学校的改革事项，但效果不佳。另一所学校的管理者把会议安排在周一的晚上(两个小时)，会议之前先进行一小时身体锻炼，然后一起晚餐，接着召开的会议气氛就十分活跃。还有一个学校把早上上课时间定为9点开始，而不是通常的8点15分，教师则8点钟到校，全体教师或委员会成员开一个小时的会，学生9点之前负责维护教学楼和操场，效果非常令人满意。

合作中学普遍实行全体教师共同合作制定教育政策的做法，在规模不大的学校主要采用较为简便的“全体教职工会议”的方式，在城市学校系统里则采用“政策委员会”的方式。

由于合作中学赋予教师很大的民主权力，也间接给与学生更多参与学校事务的机会。学生自由地负责自己的教育的过程也是培养责任感和能力的过程，所以合作中学为学生提供了很多机会来承担学校的管理和课程计划的工作，这种工作是建立在与教师共同完成的基础之上的。

学生参与学校事务表现在学校的日常生活和课堂上。在学校的日常生活中，学生参与了各种各样的活动，像关心学校财产，接待访问者，管理餐厅、走廊和教室，举办学校展览，向家长解释学校工作，共同编制学校课程，与其他学校建立校际关系等等。有的学生社团和全体教职工委员会共同讨论学校发展问题。在课堂上，学生和教师共同确定教育与教学的目标，选择达到目标所采取的步骤以及设计评估的方法。

指导委员会也认识到，还没有哪所合作中学己经完全实现了民主，但这些合作中学正努力寻求更清晰地理解民主的含义，探索学校整体实现民主生活方式的途径。

在“八年研究”中，教师一直起着十分重要的作用。合作中学的教师始终都是实验研究的主力军，学校所有的实验计划都和他们息息相关。教师不再是远离学校事务的聘用人员，而是共同承担着学校各项任务和工作的合作者。传统学校的教师只教授固定的教材和内容，很少涉足教学之外的事情，更不会主动提出建设性的意见。30所学校(或学校系统)的教师充分地参与了学校日常生活。通过合作研究和制定计划，他们开阔了眼界，丰富了生活，越来越充满自信。

指导委员会和合作中学都坚信，这种精神状况和朝气蓬勃的态度是教师专业发展的必要条件。指导委员会指出，民主的生活方式不仅体现在学生的发展上，而且还体现在教师的发展上，合作学校不仅要培养学生掌握民主生活所必需的技能，还要通过学校模式的变革促进教师的成长。

据此结果，有的大学修改其入学考试的要求，从侧重死的书本知识转而侧重中学时学生在班上的等第、智商、英语写作能力和校长的推荐信。有的大学则无变化，有的大学仍坚持入学考试。1942 年艾金发表研究成果报告《“八年研究”的历程》。此项调查研究对美国教育有重要影响，促进课程研究和教育评估理论的发展。

与此同时发生的大萧条对公立学院和大学的影响最大，因为这些学校主要依赖当时同样处于困境中的州立法机构的拨款。然而，20世纪30年代的招生趋势对公立机构非常有利。大多数学生条件有限，基本都会选择费用不贵，并且位于当地的学校。这些条件均对公立初级学院有利，学生从1931年的45000人增加到1940年的140000人——入学人数的10%。州立大学为学生提供了更多半工半读的机会，平均有近三分之二的学生半工半读。在1930年之前，这一比例不足50%。

“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。”1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。”

在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标?（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标?（3）怎样才能有效地组织这些教育经验?（4）我们怎样才能确当这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要家。这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。

“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。