更新时间：2023-05-08 23:56
对话理论源远流长，在中国文化和西方文化的早期奠定时期，都有先哲推崇和主张通过“对话”来探究真理和知识。比如，孔子、苏格拉底都采用对话的形式来教学，成效显著，意义非凡。这种对话往往是探索一定真理、知识的手段，“是以回忆为导向的……意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”对话还被赋予了特定的哲学、社会学、文化学和教育学等多个领域的内涵。“对话作为一种理论，其覆盖的内容极其广泛，研究的方向和角度因而也呈多样化，包括哲学方向、文学和语言学方向、心理学方向、社会学方向，以及教育学方向，等等。”
对话在其他各领域对话的内涵，都是基于一定的对话哲学观。对话的哲学层面的意义要从哲学上的“主体间性”说起。在现代西方哲学中，存在被认为是主体间的存在，孤立的个体主体变为交互主体，存在变成一种对话。在这种思想下，许多学者阐述了关于其对“对话”的理解。
大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语地不断沟通为基础，“两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，对话无处不在，广泛而深入，“……在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，而且，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[iii]。
被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我—你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。
英国的物理学家、思想家戴维·伯姆则认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”对话追求的不是单方面的胜利，而是“一赢俱赢”，“在对话中，人人都是胜者”[iv]。要开展这种对话很难，其关键在于要破除潜隐于我们思维假定背后的种种束缚，而当我们在对话中获得那种具有高度内聚力的精神能量时，它也许能够引领我们超越单纯为解决社会问题而进行对话的范畴。它甚至于能够重新改变个体，乃至改变人与宇宙的关系。
引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，“归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局”[v]。而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利”。教育就是要促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”[vi]，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界。
在哲学层面，巴赫金强调了对话的必然性，布伯强调了对话的平等性，伯姆则强调了对话的创造性；在教育学层面，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任；在本文中，我们认为对话既是一种引导我们思考教育本质的理念，又是一种指导我们从事教育的有效手段。简单来讲，对话理论强调的是师生与生生的平等交流与知识共建；深层来讲，它挑战我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。对话是什么？“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”，对话就是人和人联合起来，反思现实，改造世界。
对话理论对改变语文阅读教学现状的指导意义
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。
在对话理念视野下来关照这段对语文课程性质与地位的描述，使得我们能更深刻地理解“语文”。它是一种最重要的工具——用来改造世界的工具,语文教育便是让学生掌握这个工具，并具备反思与行动的责任和能力，成为主体进入历史进程，去改造世界，而不是总在世界的边缘徘徊;它是人类文化的重要组成部分，开放而有活力，语文教育不是被动接受这一文化，而应不断发展这一文化。具体到语文阅读教学，其本质就应该是培养了解、发展文化，掌握、使用工具，认识、改造世界的主体。
要改变语文阅读教学的现状，实现语文阅读教学的使命，进行真正意义上的对话，合作学习便作为一种合适的选择出现在我们的视野。对话的必然性、平等性、创造性决定了合作的必要性。“在教学过程中，对话不仅表现为反思性的个体行为，更多的情形则表现为集体合作学习行为。在基于对话的合作过程中，群体的和谐感、彼此之间的伙伴关系不断加强。……通过对话式的合作，学习成为社会的而不是个人的过程，在对话中，解释给他人自己所理解的观点，通过挑战彼此的偏见和假定去建立新知识，然后形成新的思考和理解；共同发展彼此的思想和理论以挑战和检验传统的知识来源的局限性；最终，在合作中并不只是保持知识而是创造了新知识。”[ix]
对话理论对语文阅读教学中合作学习的指导
综上所述，语文阅读教学中的合作学习需要引入对话理念，其指导作用表现在诸多方面。
1.对话的平等性要求合作学习中主体阅读的加强。“对话不会在想要命名世界的人与不想要命名世界的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开。”“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流……对话不应出现一些人代表另一些人命名世界的情况”。真正意义上的对话表现出强烈的平等性，要实现这种平等性，合作前、合作中、合作后都应有强烈的主体意识和个体责任感，一个主体不能被另一个主体淹没，每个对话者的思想都要展现，并且互相碰撞，以实现改造世界的目的。这要求我们在组织语文阅读合作学习时，不能忽略个体的自主阅读。“学生对语文材料的反应往往是多元的”，每一个学生在学习过程中的独特体验，每一个不同见解都没有对错之分，正是这使平等对话、平等合作成为可能。
2.对话对爱的呼唤强调合作学习中三种关系的建构。“缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在”。在合作学习中，每一个合作者都必须承担爱，这里所谓的爱包括个体对生活的热爱，对他人的责任，师生之间真诚、积极的情感，每一个合作者彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。这便要求我们必须注重合作者间关系的建构，小组间关系的建构以及每个个体情感世界的建构。
3.对话中谦虚的态度要求合作学习必须重视个体的反思。“没有谦虚的态度也不可能进行对话”。不谦虚就不能平等地对待对话者，语文阅读教学中，自满的合作者可能不屑于对话，或成为合作中的小权威；而自卑的合作者又不敢于对话，或成为合作中的接受者。因此，在合作学习中，小组建设方面，要强化对话者的谦虚肯学的意识，注重个体的反思；评价小组方面，教师要学会反思自己的已有经验，保证评价标准的多样化。
4.对话的批判性要求合作学习必须培养学生的创造性。“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。”对话具有内在的未完成性与自由开放性，要求教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。对话本身拒绝陈腐与雷同，不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。而语文阅读教学中的小组合作学习，其目的就是珍视每个人独特的阅读体验，让这众多的阅读体验相互摩擦碰撞，激起批判性的思维。我们必须明确，在语文阅读教学中，合作的真正目的不是巩固知识，而是创生知识，如果合作的成绩是个人学习同样能达到的，合作就失去了意义。
形成封闭情况，达成共识
我国学者在对话理论的研究中起步较晚。按照我国一贯的着眼于应用性的特点，国内学者更多聚焦于教育实践之上，以对话理论为依据，发掘我国现有教育情况的弊病与缺陷，因而理论深度不及国外学者。我国对话理论的主要立足点是针对教育原则、教学理念和方式等，其中利用对话理论诠释师生关系也是研究重点之一。
1、对对话理论本身的解读：国内学者对对话理论的研究主要体现在通过国外学者，尤其是对话理论的先驱们的相关著作进行翻译的基础上，结合自身的实践，从不同的维度对他们的对话教育理论进行深入研究。钱中文教授在《巴赫金:交往、对话的哲学》中对巴赫金的理论进行了哲学角度的分析，并从中发现巴赫金对话思想的核心词是交往。这一发现也证明了后者在当前对话理论中的举足轻重的地位。祁晓冰在其硕士学位论文《巴赫金对话理论的人文精神》中，从人本主义的视角出发，强调巴赫金对话理论中对话关系的重要前提是建立对等的对话平台，从而揭示了对话理论的本质内涵是民主精神。尉乐音在其学术论文《教育对话的理论依据》中在充分肯定巴赫金对于对话理论发展的的巨大贡献的同时，还明确了巴赫金在对话理论发展历史中的奠基者地位，并提到彼此没有足够的尊重，没有平等的交流平台，便没有对话，对话是建立在对彼此差异性的尊重的基础之上的。
2、将对话理论与我国教育领域的师生关系相结：其中一些学者以对话理论为依据，对我国传统的师生关系进行客观评价和针砭时弊的批评，对我国教育领域目前的师生关系弊端亟待改变。而要改变现有的师生关系，必须首先从理论高度对师生关系进行分析和解构，同时结合教学实践来进行检验和修改。比如张增田和靳玉乐在其合著《马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示》中提到了马丁·布伯的对话哲学对我国教育现状的指导意义，认为马丁·布伯对话思想的本质核心是让世人有了重新认识教育的机会，教育的本质不是为了统治而存在的，教育的目的并非是使人驯化，而是使人成为人，使非健全人成为健全人，因而师生关系应当是体现最完美和谐的权力关系的标志，而非是社会阶级压迫的缩影。