表现为把有过错的学生当作“透明人”，视若无物，用冷漠的态度告诉他：“我已经放弃你了。再也不管你了。随你怎么样。与此类“心罚”相伴的常常是教师对学生取得的一些成绩、进步，不闻不问，或者轻视这些成绩、进步。

三、隔离学生，不让其它同学与之交往。

对有不良习性的学生，有的教师断然采取“隔离”的方法。在班级中制造舆论，不让其它同学与之交往。若有发现与之交往较密的，则找和他交往的同学作思想工作：“不要受他影响，不要被他带坏了、不要和那种人混在一起。“和他玩在一起，你还想学好吗？”想办法孤立有不良习性的学生。

四、粗暴威吓。

表现为用“严重后果”来威吓学生。比如对不够努力用功的学生说。“再这样下去，你就完蛋了。”“以后准备干什么？在家给父母养着吗？

损害学生的情感 研究表明，学生受到心罚时，往往不是考虑如何改正错误，而是体验到难堪和痛苦，故反抗和对抗的情绪驱使他们动脑筋去考虑如何对付老师。而且，心罚还会引起其他学生对受罚者的同情。教师施行心罚，破坏了自己在学生心目中的形象，削弱了教师的威信，损害了学生对教师的情感。经验证明，心罚愈厉害，愈会引起学生对教师的不满情绪，愈加造成师生关系的紧张。

极易激起学生强烈的情绪反应 讽刺挖苦的语言具有较强的心理攻击性，容易刺激学生产生诸如气愤、恸

哭、发抖、说不出话、血压升高、心跳加速等强烈情绪反应，甚至会使学生做出不顾任何后果的行动来。教师经常性的训斥辱骂，将使学生痛苦失望、灰心丧气、自暴自弃甚至悲观厌世。 可能导致学生拒绝接受一切教育 由心罚造成的不满和反抗心理，将影响到学生拒绝以后的一切正确的教育。学生因害怕再受到老师的斥责和各种言语惩罚，学校不再对他们有吸引力、学习不再是有兴趣的活动，他们会设法躲避教师、远离学校，即使上学了也总是会拒绝接受教师给予的必要的教育。

使学生泯灭羞耻感，破坏学生的自我教育 学生因其角色地位使他们对教师的心罚既无力反抗又无法摆脱，长此以往，学生就会变得无动于衷、麻木不仁，泯灭羞耻之心，“横竖横”就这么回事，不思进取，丧失自我教育的机会和可能。而且，教师的心罚还会鼓励观望的儿童增加错误行为。

影响到学生判断能力和思考能力的发展 心罚将使学生对行为的标准看法混乱，模糊不清，他们极少关心学习和其他各种积极的学校活动，他们也往往表现出对学校纪律等基本东西很不了解。比如，在询问他们为什么不要在楼道内追逐打闹时，他们会说“因为老师这么说的”，而不能说出、更不会思考“这会妨碍别人”或“这样做不文明”等一类的理由。

成为学生消极性的社会性学习 施行心罚的教师往往成为学生效法的榜样，教师的羞辱、粗暴和冷淡让学生耳濡目染，使学生的情感受到潜移默化的影响，也会变得粗暴和冷淡。学生在自己受到创伤的同时，还会设法将自己的痛苦转嫁到别人身上或物品上，从而导致他们以大欺小、以强凌弱、破坏公物、虐待小动物等一系列攻击性问题行为。

“心罚”还有其它的表现，在这里不—一赘述。不管哪一个心罚都会给学生的心理带来影响产生一定危害。

“冷嘲热讽，过多的指责”给学生造成的负面影响可能有两种；一种是学生在嘲笑、挖苦下逐渐失去自信，成为一个自卑的弱者，在外界的负面心理暗示下，承认自己是“笨的”、“无能的”。另一种是激起学生对教师的极大反感。这种反感成形固定下来以后，学生就成了名副其实的“刺头儿”了。时时处处和学校、教师对着干。

“置之不理，视若无物”看似没有什么危害性、其实不然。著名心理学家梅拉比在实践的基础上曾提出这一个公式：

“交流效果=7%言语+38%音调+55%情感”

可见情感交流的作用要远远大于语言交流。教师摆出“看不见”的态度也就是断绝了与学生的情感交流，最主要的交流渠道被中断了是相当危险的。因为作为学生，潜意识都想引起教师的注意，这是人通过外界反应来肯定自我存在的需要。一旦教师不理个别学生，他们很可能会不知所措，进而想通过有意的举动引起老师的注意。如果他们的举动是好的：比如为班级做好事，学习更加努力。老师对此若还是装作“没看见”，那么这类学生的“努力”很可能就转向，变性为出格的、带破坏性的了。

“心罚”的第三种做法亦不可取。人，是社会的动物，需要朋友，需要交往。被“孤立”的“坏学生”的交往需求无法在班级内得到满足，就可能转向外部寻找朋友，或者到其他班级，其他年段找“气味相投”的朋友到社会上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鲍鱼之肆，不闻其臭”、这些学生找到他们的“鲍鱼之肆”以后，就变成真正的“坏学生”了。“病入膏肓”再挽救就更难了。

“粗暴威吓”对未成年人是极有害的。学生还未完全成熟，并不完全具备分辨哪些是夸张的威吓，哪些是预言性的结论的能力。幼小的心灵可能被伤害，失去对未来的信心，变得自暴自弃，这多么可悲。

总而言之，不论哪一种“心罚”都可能给学生造成负面影响，把学生推向更糟的地步。我们教育工作者，一言一行都是为了教育学生，没想到有时也会适得其反。有些教师可能会说“嘲笑、指责是为刺一刺那些无动于衷的学生，让他清醒；“冷处理”是给那些学生一段时间让他们反省一下自己。至于隔离有不良习性的学生，是为了不要让“一粒老鼠屎坏了一锅汤”。担心他们像传染病一样传染其他同学。至于威吓，也有理由；破锣必须用重锤，不用重锤敲不响。出发点似乎都是好的，可是造成的后果都不一定好。

从教师本身来说：施行“心罚”的根源有以下几点： 一、潜意识觉得自己身为教师的尊严受到挑战，于是对有个性的学生挖苦、嘲笑、威吓或是“冷处理”、实质上是对学生心灵上的报复。

二、急于求成、对接受能力差、反应慢的学生挖苦、讽刺。这样做实质是违反了”有教无类”的原则。没有充分地承认学生差别的存在，用大多数学生的水平标准来衡量少数基础较差的学生。这样做对那些“差学生”是很不公平的。

三、忽视学生需要关注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教师认为：学生还是‘小孩子’呢，‘小孩子’要什么社交，让他一个人呆着，就会老实。

总的说来，教师施行“心罚”的根源还在自身，或是修养有待进一步加强，或是教书育人过程中忽视教育心理学。一旦有外因——“问题学生”出现，自身的弱点就暴露出来，无意中对学生进行了“心罚”

嘲笑、指责是为刺一刺那些无动于衷的学生，让他清醒。

“冷处理”是给那些学生一段时间让他们反省一下自己。

隔离有不良习性的学生，是为了不要让“一粒老鼠屎坏了一锅汤”。

威吓：破锣必须用重锤，不用重锤敲不响。

可见，要避免对学生“心罚”，对教师自身素质来说也是一个更高次的要求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“建设高素质的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”而培养教师自身心理方面的素质也是高素质的一个重要组成部分。为此，建议教师在以下几个方面共同努力，帮助学生更加健康地成长，完善学生的人格。

一、加强自身修养，对学生的错误更有耐心。

遇事不要急躁，告诉自己，学生完全改正错误是需要时间的。如果学生的过失是属于少年天性的自然流露，并不涉及人格。教师可不必理会。重要的是充分尊重学生的人格。

二、坚决避免使用挖苦讽刺、威吓等负面心理暗示的语言。

苏联教育家布卢姆斯基说过：“允许错误，但不存在嘲笑与责骂。”就是因为学生幼小的心灵一旦遭受触及自尊的伤害，往往会留下很深的烙印、为人师者，在此点上一定要严格要求自己，时时处处细心呵护学生的心灵。

三、善于运用“罗森塔尔”效应，即“爱的效应”。

美国教育家罗森塔尔通过大量实验证明：用良性心理暗示能使不起眼的学生、表现差的学生产生巨大的变化。我们应该用自身的爱、班集体的爱，感化那些有不良习惯的学生，用自己的态度、语言、行动明确地告诉他：“我一直期待着你改过，你一定能改过，你本来是很不错的孩子，只要努力，一定能做得更好。”良性心理暗示的巨大作用已经在罗森塔尔的许多实践中得到证实。让我们把它用在我们的学生身上，收获教育的硕果。