第一编　情感性德育的本体思考

第一章　道德情感简论

一 道德情感的生成结构

二 道德情感的内在发展

三 道德情感的本质显现

第二章　情感与德育

一 情感与人的生存发展

二 情感在个体道德形成中的特殊地位

三 把人的情感发展作为德育目标来建构

四 在德育过程中促进情感教育目标的实现

五 关于情感性道德教育范式的思考

第三章　道德情感教育初论

一 道德情感基础之探究

二 道德情感结构之探微

三 道德情感教育之探寻

第二编　传统与当代情感性德育思想与模式

第四章　传统美德教育的现代视野与研究方法

一 中国传统的情感性道德教育及其模式

二 传统美德教育的现代价值

三 传统美德教育的情感层面

四 传统美德教育的研究方法

第五章　当代中国的情感教育

一 当代中国情感教育的社会基础

二 当代中国情感教育的哲学思路和建树

三 当代中国情感教育的方法论特征

四 富有中国文化特色的情感教育模式

第六章　中小学情感性素质教育模式

一 情境教育与人的情感性素质

二 和谐教育——一种有意义的素质教育探索

三 主体体验式德育——一种供学校德育选择的视野与范式

第三编　与人的德性发展相关的情感研究

第七章 “发展性”德育及其情感机制

一“发展性”德育的内涵

二“发展性”德育的思维取向

三“发展性”德育的形态特征

四“发展性”德育的情感机制

第八章　幼儿道德情感的发生、发展与教育

一 幼儿情绪、情感的发展在个体道德成长中的特殊价值

二 幼儿道德情感的发生、发展是一个过程

三 幼儿道德情感教育的基本思路与主要实现途径

第九章　与人的德性发展相关的情感开发与培育

一 秩序感的教育价值及其教育建构

二 羞愧感及其教育意义

三 敬畏感的教育价值及其培育

第四编　教育中积极情感与德性目标的实现

第十章　小学生学习活动中的情感维度

一 小学生学习活动中的情感表征及活动机制

第十一章　课程改革与教师的道德情感向度

第五编　关注道德学习主体的学习言体的学校德育新视角

第十二章　学校道德教育与人的协调发展

第十三章　道德学习与脑培养

第十四章　生命叙事与德育资源的开发

第十五章　面对挑战：学校道德教育的调整与革亲

选段一：序言中“隋感德育：研究经历与心得”　我认为情感教育与道德教育相互联系的主要原因在于，道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。因为精神发育是内在的，是生命内部的过程，而不是外在的知识输入，也不是外部的行为强加和控制。既然精神发育是一个内在的过程，就一定会变化着人的情绪、情感系统。

笔者感悟：情感作为人们精神生活中的一种特殊体验，给人以铭心刻骨之情、荡气回肠之感。情感在本真意义上具有生命价值，反映着人的精神面貌。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性不同于人们认识、学习知识的过程，它必须要有情感上的认同与接纳，否则道德是不会真正内化为个人品德的，正所谓“行道而得之于心谓之德”。

情感以它特有的内在性支持道德教育，这也意味着将情感渗透于道德教育的可行性。因此，道德教育一定要以人的情感体验为中介，通过体验才把道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。选段二：第一编第一章叫“情感性德育的本体思考”中“道德情感的生成结构”　道德情感是人类独有的高级情感，它既不是脱离人的情绪、情感系统的神秘情感，又不是自发产生的自在情感。它是人在社会生活实践中通过不断内化、深化和提升而形成的，是行为人所特有的情感形式。道德情感的生成包含三个运动过程，即：物质本体——脑神经生理的活动过程，心理导体——个性心理机制的建构过程以及伦理实体——社会道德生活的实践过程。

三个运动过程在道德结构的关系中并不是一般的主客体统一的关系，而是主体间活 动系统对外部客体进行实践、认识、改造的关系。道德情感的规定性就在这个动态的关系之中。

笔者感悟：道德产生于人类生存发展的需要，为人类所特有。有人断言，21世纪的教育在一定意义上是脑培育，情感与道德建立起联系要从脑的培育开始，这是对脑的一种科学认识。脑神经的活动为道德情感的生成提供了前提，个性心理机制的建构则使道德情感的发生成为可能，社会伦理关系则将道德情感现实化，由此构成道德情感发生的生理、心理和社会层面，凸显道德情感的主体性和社会性。马克思主义和现代心理学从不同侧面分别提供了科学、实证依据，统一人的内在生理、心理运行与外部伦理的基础是实践，道德情感的发生就具有了现实性和心理学意义。选段三：第一编第三章“道德情感教育初论”中“道德情感教育之探寻”　教师的情感资质和人格魅力，对青少年儿童道德情感发展和整个美好心灵的形成，从一定意义上说，具有决定性的作用。青少年正处于情绪感受性最敏感的时期，处于道德情感形成的最佳期，是社会性依恋、归属情结的奠基期。他们对教师的态度表情、行为举止、动作手势、语音语调，均有特殊的敏感性和强烈的深刻性。教师对学生的影响，不只是他的知识和技能，还有他的情趣、情愫和情操……正如乌申斯基所说，教师的情感和人格魅力，对学生心灵上的影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。教师的信念和个性品质在教育中，具有决定性意义。为此，我们要努力提高自己的道德情操水准，把情与理结合，真与善、美结合，自爱与他爱结合，受爱与创爱结合起来，用自己真挚的爱，播在每一个学生的心田上，让他们在道德情感教育的哺育中，去感受、体验人间的温馨，去创造人生的幸福和追求美好的理想。

笔者感悟：马卡连柯说过，“爱是教育的基础，没有爱就没有教育”。教育是师生共同参加的双向交流过程，师生间具有良好的情感是教育成功的关键。教师对学生投之以情，关怀爱护，严格要求，就能让学生感到教师严中有爱，产生一种感激之情，引起共鸣，从而使学生“亲其师，信其道”，内心产生积极向上的动力，从心理上接受、认同老师，也必然能消除疑虑和对立情绪，产生信任、爱戴、愉悦和积极的情绪体验。此时的教育，才能充分发挥它的效力，甚至可获得意想不到的效果。因此，教师要善于用自身的爱唤起学生的爱，用自己高尚的道德情感激发学生的道德情感。有一位老师说得很好：“教师爱的本质是唤醒。”当我们试图使教育超越纯粹说教的范畴，而唤醒学生沉睡的潜能，取得自我教育的成功时，才是教育最大的成功。选段四：第三编第七章“‘发展性’德育及其情感机制”　21世纪的德育功能如何定位？这是德育理论创新的关键问题。我们认为，把发展人作为德育的根本目的，以德性统摄人的灵魂，促进人的整体、内在、持续的发展，德育必将走出传统德育约束人和“认知发展性”的范式，生成一个全新的德育理念与德育功能。

“发展性”是指以发展人为目的，注重人的主体性觉醒与主体发展过程的德育。发展性德育在思维取向上深烙着时代的印记，具体表现在：主张“发展”具有整体性、通融性，重视人的内在品质的涵养。其形态特征是：生活化，情境化，互动性。

对于一种有自觉理念指导的德育而言，若要对学生发展有真正之意义，需要高度重视德育过程中学生是否有经历和体验的产生。……一让学生们以“情绪——体验”的方式学习道德、发展德行。通过特殊的脑活动机制，情绪、情感化的经历给人们留下的是情节性的场景记忆，为人们创造难以割舍和忘却的生活情结。这就是许多大教育家不谋而合地承认的所谓“知识忘却之后剩余的那个……”。

笔者感悟：德育的根本在于发展人。发展性德育概念的提出可以说是对传统认知发展范式的德育在功能、目标和思维范式上的一种突破。在发展人的整体框架下认识、理解与实行德育，又可能打开德育的新视角。

从深层看，缺乏情感性是现行德育的机能性缺陷。现行德育并没有把情感作为其核心目标。而道德的深层本质应该是发于情、出于自愿的行为。正如马克思所说：“道德的本质精神是自由、自律。”只有用率真的情感才能标志人的行为表现是否是真诚的、自愿的。德育要重视培养人优美的、良好的情感和情操，并不是把外在的规范告诉给受教育者之后，就会变为他的美德。真正的道德规范应该是生命内在的要求，而不应该是游离于生命之外的什么东西。只有内发、外烁有机结合，才会成德。现行德育没有对情感的品质、状态给予足够的重视和激发，忽略了它的德育内化的能力，往往以教多少知识、培养多少行为、参加多少活动为满足。没有或缺乏真情实感的言语和行为，这并不能培养真正的美德。选段五：第四编第十章“学生学习活动中的情感维度”中“从情感维度知道学习活动的具体经验”　教师应特别珍视、保留人在童年、少年时代敏锐的感受能力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性，防止儿童逻辑思维迅速发展使其感受能力的发展受到抑制。在小学时期，应创造各种机会，让儿童感受自然、感受艺术形式、感受人际间的情感、锻炼对自然美、艺术美、对人际感情的移情和高度的感情投入。通过训练和教育，人对情境、对他人、对自己的情感从识别粗糙到细腻，从分类不当到恰当，从判断错误到正确，其情感经验从缺失到丰富，其情感理解从肤浅到深刻。如此，儿童的学习活动，就有了丰厚的情感认识背景，对知识进行情感理解就有了基础。

笔者感悟：完整的教育过程应当是由逻辑、认知与情感、体验共同构成的，而儿童的逻辑认知发展与情感的发展具有非同步性。儿童在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识，必然造成人的感受萎缩。因此，教师应当正确引导、培养儿童丰富而敏锐的感受性。

教师从情感维度指导学生学习，在学习方式上，首先应帮助他们情感性地理解知识。情感理解及其思维方式是与逻辑一认知思维不同的一种学习方式，它的提高同样不是一个自然成熟的过程，而是教育促进其发展提高的过程。

在这一过程中，教师应当善于识别和体察学生的情绪，辨别他们在情绪特质上的个体差异，引导他们的情感健康成长。教师应尊重儿童的感觉，教会他们用合理的方式表达感觉；给予儿童用语言表达感觉的机会，并对他们表达的场合、准确性及流畅度加以指导；教育儿童控制情绪，让儿童充分地表达感觉和情绪；主动、积极地支持儿童发展其感受系统。选段六：第五编第十三章“道德学习与脑培养”中“关于如何改善不尽如人意的德育的三个观点”　对于如何改善非常不尽如人意的德育，主要有三个观点。

第一个观点，道德教育不仅是社会或国家对个体的一种规约和要求，也不仅仅是用社会性的价值规准去要求个人，道德是要要求个人，但这种要求的出发点和最终归宿应当是关注个体的生活质量和生活幸福。

第二个观点，过去我们一说道德教育比较多的是讲国家和社会对个人有什么要求，比较少地讲这些要求是不是个人生命中与生俱来的要求，是不是体现了个人的生命价值、生活质量的提升。……我们道德教育的理念更加关注个体生命成长过程中为什么需要道德学习，为什么需要接受道德教育。……更需要研究的是：人究竟是怎样发生道德学习的？人是否有道德学习的潜能？怎么对待、怎么开发、怎么去呵护、怎么去发掘这种道德潜能？这是需要我们特别关心的。

第三个观点，道德教育不是一个可以离开其他活动而独立存在的东西，这是俄罗斯伦理学家德罗布尼基于20世纪60年代所写的《道德的概念》一书中所阐明的一个基本观点……笔者认为，道德教育不能从活生生的完整的生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。道德的学习和智力的学习、审美的学习，包括各种学习一样，都是建立在脑神经活动的基础上的。

笔者感悟：人是发展的目的，道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。道德教育是要把人引向幸福，引向希望，但一个人最终是否能够把握幸福和希望之路，靠的是自己的德性，所以个人是否用积极的态度去对待道德的学习，在道德教育中是至关重要的。当代德育理念应当体现为更加关注个体生命的成长，更加关注个人基础性道德品质的形成，更加关注人是如何在自己的生活中学习道德的。

我们的生活需要道德，而人是道德主体，在提倡终身教育和终身学习的时代，我们有必要提倡终身道德学习。根据有关研究，每个人都有道德学习的潜能，这个潜能从生物遗传学上讲是人的大脑。遗传或文化积累使得人这一高级物种与生俱来就具有追求与他人在一起共同生活的本能。但这种本能很脆弱，并不是有了本能就能够支持个人成为一个道德的人，需要生命成长的不同时期为其提供支持性的环境和引导，教育就是去寻求支持人道德学习的那种条件。

道德教育从本质上讲是人格、生命、生活质量的教育，它是整个教育的灵魂，应当统摄并渗透在全部教育过程之中。离开其他任何教育活动孤立地谈道德教育无异于无本之木，无源之水。不能把道德教育从活生生的生活中抽离出来，也不能把道德教育从其他诸育中抽离出来。站在时代高度，综观古今中外的教育史和德育史，可以明晰地看到这样一条基本线索：任何社会，当把德育从教育中抽离出来的时候，德育必定丧失其现实效能，教育也随之丧失其内在的、根本的目的。为此，教育把育德作为核心和灵魂，是其健康发展的根本保证；而德育把情感培养作为其核心追求目标，则是构建有魅力德育的关键所在。选段七：第五编第十五章“面对挑战：学校教育的调整与革新”中“革新学校道德教育的着力点”　我们主张把革新的主要着力点置于学校教育的基本元素：课程、教师和校园文化。

一、抓住新一轮基础教育课程改革为革新学校道德教育提供的机遇。

二、激发教师成为有道德教育意识和能力的人。首先需要激发教师道德教育的意识和自觉性；其次需要唤起教师道德教育的热情；最后需要提升教师道德教育的能力。

三、创设育人为本的学校制度和文化精神氛围。我们的一个基本观点是，大脑存在于人中，人存在于文化中。学校作为公共教育机构超越了家庭教育所包含的血缘关系，为现代人的成长提供最初的公共生活领域。一所学校究竟呈现何种质量的文化氛围将直接影响学生的道德和精神面貌。我们强调，学校教育应当确立育人为本的办学理念，……建立有共同价值远景的教师集体精神生活。

笔者感悟：课程、教师和校园文化作为学校教育的基本元素，都是需要开发的德育资源。

从课程功能的完整性、整合性的角度去规定道德教育、价值观教育，从而建立基于完整课程功能观的学校道德教育理念，这大大扩展了学校道德教育、价值观教育的空间。可以说，这次课程改革为解决以往学校教育中存在的智德分离、知情分离、道德与生活相分离等情况提供了一个实践平台。根据道德发展与情感、与脑的关系研究，人是完全可以在学知识的同时学道德、学道德的同时学知识的。真正有教育意义的学科教学本身就具有道德教育的价值，应当在课程改革中把学科教学变成与学生的道德学习同在的一种活动。

教师在道德教育中起着导向作用，对学生的影响是巨大的。一个具有道德影响力的教师，是能发现学生生命内在的德性潜质、不断探索这种潜质的丰富性和独特性，并为之创生各种持续性并与学生共同成长的教师；是既有人文情怀，又能践行人文关怀的教师。

文化是软实力，学校制度和文化是培养人不可缺少的德育资源。学生的健康成长，德、智、体、美等方面的全面发展离不开人性化的制度文化，良好的校风、道德氛围，温馨的师生关系，和谐的生生关系等等。