序二·王尚文

第一章 导言：语文科课程论

第1节 语文教育研究的归属参照系

1.1 归属参照系试建

1.2 语文教育研究的五种性质

1.3 语文教育研究的七个层面

第2节 语文科课程论辨正

2.1 语文教育、语文课程具体形态与语文科课程

2.2 语文科课程论与语文科教学论

2.3 学派语文课程论与语文科课程论

第3节 本书的结构及内容概要

第二章 破解语文科的“性质”难题

第1节 何以有一个“性质”的难题

1.1 语文教育研究的基本模型

1.2“性质”难题产生的模型分析

1.3“性质”问题研究的正常模型及偏离的原因

1.4 对待“性质”问题的合适方式

第2节 “性质”难题在历史语境中话语方式的演化

2.1 课程取向纷争中构筑的同一平台（1904-1948）

2.2 特殊历史时期政治运动的回响（1949-1966）

2.3 由正当辩护而误入逻辑答题（1978-1990）

2.4 课程取向“我主张”的曲折表达（1991-2000）

2.5 《语文课程标准》对“课程性质”的表述

第三章 语文课程目标分析框架的破与立

第1节 “分析框架”概说

第2节 袭用分析框架的批判

2.1 袭用框架问题之一：两极概念的实体化

2.2 袭用框架问题之二：分析能力的残缺

第3节 层叠蕴涵分析框架的建立

3.1 语文教育界突破袭用框架的努力

3.2 层叠蕴涵分析框架概述

第4节 从“潜层面”分析美国的语文课程目标

4.1 分析框架作为公用平台

4.2 美国的语文课程目标取样

4.3 对取样材料的“潜层面”分析

4.4“潜层面”诸成分交互关系的进一步说明

第四章 层叠蕴涵分析框架的运行：课程取向

第1节 “课程取向”概说

第2节 多元并呈的语文科课程总取向

2.1 美国语文科课程总取向

2.2 法国语文科课程总取向

2.3 德国语文科课程总取向

2.4 日本语文科课程总取向

2.5 我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题

第3节 语文课程中的听说读写取向

3.1 语文能力与听说读写取向

3.2 中日语文课程的阅读取向比较及讨论

3.3 中美语文课程“说话”目标比较及讨论

3.4 语文教学实践中的“取向”变异

第五章 层叠蕴涵分析框架的运行：文化意识

第1节 “文化意识”概说

第2节 古与今：关于“整体感知”

2.1 两代语文教学大纲的不同语境

2.2 整体感知（把握）在阅读层面的含义

2.3 整体感知（把握）在阅读教学层面的含义

第3节 中与西：关于“对话理论”

3.1“对话理论”解析

3.2“感受性阅读”的考察

3.3 结论与建议

第六章 层叠蕴涵分析框架的运行：知识状况

第1节 “知识状况”概说

第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况

2.1 从知识状况看欧美的语文课程目标

2.2 我国语文课程知识状况的负面扫描

第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构

3.1 对知识状况的审理要紧急地提上日程

3.2 将知识问题在课程具体形态层面“主题化”

第七章 语文教材的两个理论问题

第1节 研究的背景

第2节 关于“语文教材内容”

2.1 语文教材研究中的术语纠缠

2.2 语文课程内容与语文教材内容

2.3 语文教材内容的含义：用什么去教

2.4 语文教材内容与语文教学内容

第3节 关于“语文教材体系”

3.1 我国对语文教材问题的思考路向

3.2“明里探讨”的层面混淆

3.3“科学体系”的误区

第八章 语文教材的选文类型鉴别

第1节 “定篇”类型的选文

1.1“定篇”类型选文界说

1.2“定篇”的课程内容

1.3“定篇”的功能发挥方式

第2节 “例文”类型的选文

2.1“例文”类型选文界说

2.2 国外语文教材中的“例文”

2.3“例文”的功能发挥方式

第3节 “样本”类型的选文

3.1“样本”类型选文界说

3.2“样本”的编撰策略与技术（上）

3.3“样本”的编撰策略与技术（下）

第4节 “用件”类型的选文

4.1“用件”类型选文界说

4.2“用件”的三个品种

4.3 对“用件”的误用

第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义

第九章 代结语：对语文课程改革的建议

第1节 语文课程与教学的时代转型

1.1 名称改变预示着范型转换

1.2 前景之一：语文课程形态的多元选择

1.3 前景之二：语文教材的“多样化”格局

1.4 前景之三：语文教师的专业化建设

第2节 语文课程改革的现状分析

2.1 目前所达到的状态

2.2 着眼于课程资源开发和教学法改革有局限

2.3 语文课程的问题主要出在课程内容上

第3节 三点建议

参考文献

后记

第二版后记

2003年，在我是重要的一年。按民间的说法，这一年我“出道”了：在倪文锦先生的指导下我完成了学业，获得教育学博士学位。因倪先生是新中国成立以来第一位语文课程与教学论方向的博士生导师，我因而也获得了新中国成立以来大陆第一位语文课程与教学论方向博士的荣誉。经温泽远先生亲手编辑，我的博士论文改名《语文科课程论基础》，纳入上海教育出版社“语文教育新论丛书”出版，这样便有了生平第一部专著。因为这本专著，我当年破格晋升为教授。

除了感谢导师，感谢博士论文评审和答辩委员，2003年使我充满感激的，是当时主持《语文学习》杂志的上海教育出版社总编助理温泽远先生。我是在投稿中结识温先生的，他是复旦大学的博士，有学问、有涵养、有眼力、有担当。2001年起，我开始往《语文学习》杂志投稿，我写的稿子，话题较为学术，篇幅也较长，文笔也不“通俗”，但温主编厚爱有加，投稿几乎照单全收，这对当年还是博士生的我，是莫大的鼓励。

上海教育出版社“语文教育新论丛书”，在语文教育研究界是一套有威望的丛书，因为有王尚文先生的《语感论》、韩雪屏先生的《语文教育的心理学》、李维鼎先生的《语文言意论》、李海林先生的《言语教学论》等，这些论著显现着语文教育研究的新格局、新规模。当博士论文逐渐成型的时候，我试探着写信给上海教育出版社“语文教育新论丛书”资深编审韩焕昌先生。韩先生当时已经退休，专程赶往出版社热情举荐。博士论文的提纲寄达后，温主编即报送立项。我的博士论文完成，与出版社的审稿几乎是同步，博士论文答辩记得是5月底，《语文科课程论基础》出版时间是2003年6月。温主编躬亲审读，精心设计书面装帧，还照顾我的私愿，以打破常规的速度安排出版。

《语文科课程论基础》受到专家、同行和一线教师的好评。2005年，本书第一版售罄，在温泽远先生催促下，第二版面世。第二版增加了一个附录；主要是因为考虑读者群的变化，删去了初版中语文教师觉得较难读下去的第二章《破解语文科的“性质”难题》。

因为这本《语文科课程论基础》，我与温泽远先生的友谊见长。在他的支持下，在上海教育出版社提供的平台上，我和同事做了几件有价值的事：主编《语文教育研究大系1978~2005》，出版了其中的理论卷、中学教学卷和小学教学卷；在《语文学习》杂志主持专栏“语文课程与教学内容建设”，并在专栏文章基础上，形成合著《语文教学内容重构》；“按国家课程标准”合编《高中语文课本（试编本）》，包括必修五册、选修两册，以及《语文课程与教学理论新探》和《语文教材建设新探》两本新型教学参考用书。可以说，我的学术研究及成长，与上海教育出版社、与温泽远先生有着密切联系。

后来，温泽远先生高升了，调离了上海教育出版社，于是我们之间少了一层工作上的事务，相聚只是朋友间的聚会了。朋友聚会，说话就随意，少了一些顾忌。有一天，聚会间，我向温泽远及他上海教育出版社的同事，表达了对几本书发行的郁闷。这郁闷，其实隐埋了好多年。

可能是出版社内部体制的原因，我们编撰的几本书发行很成问题。经常有老师询问，在哪里可以买到这些书；经常有老师抱怨，买不到这些书。《语文教育研究大系1978~2005》，是我们博士生招生考试指定的参考书，常常有人报考后很久都买不到书，我见到他们手上拿的几乎都是复印本。《语文科课程论基础》也是这样。在我的记忆中，经我转达联系到《语文学习》编辑部直接购书的，有好多起。但另一方面，重印似乎并不容易，因为按其发行体制，书是由出版集团统一发配的，结果是需要这些书的地方没有书，而不对路的地方却可能发生退货的现象。这样在账面上，就始终有存书量（没有卖出去的），因而看不出重印的必要；即使重印，买不到书的地方、看不到书的人，可能照样找不到这些书。至少我了解到的情况是这样的。这几本书的编辑们，也明白事情的原委，但对此毫无办法。这真的使人很困扰。

希望编撰的书，尤其是自信对语文课程与教学的改善会有些积极作用的书，到达需要的读者手里，使自己愿意去读的老师尽量容易得到这些书，这种愿望，我想是正当的。这与钱无关。《语文科课程论基础》能再版，感激还来不及，就是倒贴我也愿意出，何况当年是拿了稿费的；《高中语文课本（试编本）》是作为一项事业来做的，出版社有投入，之后多印或少印，与作者几乎不发生关系；《语文教育研究大系1978~2005》，也是一次性稿费，多印数千册，编撰者至多能得百十来块。只是希望有需要的老师能容易得到书而已。很郁闷、很困扰，但大家都没有办法。

又过了一年多，情形依旧。而《语文科课程论基础》与出版社签订的合同到期了。又拖了一年，真的很抱歉，我不想续约了。

今年年初，北京源创教育研究院院长吴法源，听说我这本书以及原在广西教育出版社的《新课标与语文教学内容》都过了版权期，就鼓动我重新出版。于我，这个提议正中下怀。吴法源先生早先在华东师范大学出版社策划了颇具影响力的“大夏书系”，我的专著《听王荣生教授评课》就是当年他策划拟组编的“大学教授评课系列”中的一本。《听王荣生教授评课》自2007年初版以来，每年重印2次，至今重印15次。老师们告诉我，“这是一本有用的书”，这就值了。我很开心。因此也心存感谢，感谢吴法源先生给我提供了那次为语文教师服务的机会。于是，这两本书重版的事，就交由吴法源先生打理。

本次重版，恢复了第一版的原貌。恢复原版的第二章《破解语文科的“性质”难题》，可能是有意义的；尽管这部分老师们读起来难一点儿，我也建议老师们如果不觉得需要深究，阅读时跳过这一章。语文科性质问题，经过同人的共同努力，原以为已经妥善解决了，至少形成了这样的共识：用“工具性”、“人文性”这样的大词来讨论甚至论辩语文课程与教学的问题，并无益处，反而会在横空思辨的口沫战中，掩盖语文课程与教学可能解决、可以解决的问题，延误问题解决的时机和机遇。但很不幸，人，是多么容易遗忘啊！而在语文教育领域，或者说，顶着语文教育名义说事的，往往会有一些来头很大的人，一脚踏进来，既罔顾历史，也藐视众生，一方面口称“语文教育兹事体大”，一方面内心深信“语文教育研究没啥花头，木（没）有学问”，于是张口说来。而这些往往直到坐在会议桌前才“思考”语文教育这件事的人，通常青睐大词，“工具性”、“人文性”等等，玩起来很顺趟，还有点慷慨激昂的味道。恢复这一章，留一点史料，或许能起“立此存照”的作用。

有一些朋友读了这本书后，发现其中有不甚圆畅的地方，建议对著作做些修改；我自己2003年以后的研究，在有些方面相信有所长进，因而原著的若干地方，确有修改、修正的必要和可能。

但还是决定原样重版。第一，我此后的研究，还是沿着这本书奠定的思路，是在这本书的框架内做进一步深化与细化；其他研究者，尤其是近年的一些博士论文，也是在这本书基础上的拓展。经过十年的考验，这本书在大的方面，其主要论断，至今还是靠得住的，也没有被超越。第二，如果要做较大修改，那么书稿就可能要推倒重来，包括观点材料、语句表述等。这样就不复是这一本书了。与其如此，还不如另起炉灶，写出另一本体现研究进展的新书。一本书有一本书的价值，一本书有一本书的使命。原来什么模样，还是什么模样，或许要来得真切些。

在写这本书时，我的志向是“三十年后还有人看”。合编《高中语文课本（试编本）》、主编《语文教育研究大系1978~2007》，一直到现在主讲国家级教师教育精品共享课《小学语文课程标准与教材研究》，我都抱着这样的心态，结果是一做事就特累，殚精竭虑。现在，预言的期限已走过三分之一，《语文科课程论基础》得以重版，说明“三十年后还有人看”，并非完全臆想。

王荣生

2014年9月6日

王荣生是我的第一位博士生。由于博士学科点建设较迟的缘故，他同时也有幸成为我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。本书是他的博士学位论文——《语文科课程论建构》，上海教育出版社在出版时建议更名为《语文科课程论基础》。

大家记得，1997年底《北京文学》发表了三篇批评语文教育的文章，在全国引起了强烈的反响。一时间，语文教育成为社会的众矢之的。这对语文教育界来说，无异于一场地震。它从一个侧面证明，语文教育理论研究的严重滞后是一个不争的事实。

这倒不是说我们的语文教育没有理论，也不是说我们没有语文教育的研究。问题是我们原有的语文教育理论大多为个人的经验和随感；我们的语文教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”、“我认为”，缺乏起码的课程论基础。作为学术讨论，各抒己见不仅应该，而且必须提倡。但如果以为母语教育人人都可以说几句，认为一己之见就代表着唯一正宗，那于变革语文教育现状并没有切实的帮助。事实证明，这样的“理论”和“研究”不可能从根本上改革我们的语文教育。由于大家习惯于随感式的“我认为”，使我们的语文教育研究长期以来存在“三多三少”的现象，即意气用事的多，充分说理的少；自以为是的多，逻辑论证的少；消极批判的多，有效建构的少，缺乏科研的含金量。虽然语文从独立设科至今已有百年历史了，但真正能自觉地从事语文科课程理论建设的却十分少见。

正是有感于语文教育的历史重负和出于变革现状的热切追求，王荣生博士的论文毅然选择了语文课程论建构的研究课题，这是难能可贵的。他认为，根植于我国语文教育土壤的“语文科课程论”，当前的主要任务有三。第一，重整“语文科课程”的基本概念，构建语文课程，包括语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。第二，对语文课程与教学的学派理论，包括对语文教育史上的重要问题，进行学理阐释和评析。第三，在多元视野中审视当前的语文课程与教学改革。围绕这三大任务，根据其间的逻辑联系，王荣生进行了扎扎实实的研究工作，形成了这一部填补我国语文课程论空白的力作。

在坚持实事求是的前提下，该论文具有以下三个主要特点。

1．重说理。说理充分是其论文的一大特点。如关于语文科课程的性质问题，一直是我国语文教育界争论不休的老大难问题，也直接影响到语文科的课程建设与教学实践。为弄清我国的语文教育研究为何有一个“性质”难题，并探寻如何正确看待“性质”问题的方式，论文首先从建立描述语文教育研究的基本模型入手，依据模型推导“性质”难题的产生过程。次第通过与“性质”问题研究的正常模型比照，揭示之所以成为难题的缘由。接着再从历史语境中话语方式的演化，按四个阶段追溯“语文科性质”在我国百年语文教育研究中的沿革过程。这种详细占有事实资料，分门别类逐一比较，条分缕析层层深入的说理方法，具有很强的说服力。

2．重逻辑。论文的论证过程具有雄辩的逻辑力量。以对语文课程知识状况的思考和分析为例，尽管时下在普遍强调要淡化语文知识，但任何一门课程都有一个知识体系，这是谁都无法回避的问题，关键是我们需要建立一个什么样的语文知识体系。作者在界定“知识状况”的含义之后，分别考察了欧美的语文课程目标和我国语文课程的知识状况，认为合宜的能力必须要有适当的知识来建构，对知识状况的审理要紧急地提上日程，并在课程具体形态层面将语文学校知识问题“主题化”，即明确认定学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，并尽可能提供相应的理据。这里的内在逻辑是十分紧密的：语文知识是语文课程内容的重要组成部分；由国内外语文课程的知识状况比照可知，我国语文课程的问题主要出在语文课程内容上，根本原因则是长期以来在“一纲一本”体制下，语文课程实际上是由语文教材所顶替；而“选文集锦”式的语文教材，造成了事实上由“选文”代替课程的弊端，它导致的直接后果之一就是学校教育中的语文知识状况不良；因此，我国很大程度上没有过严格课程论意义上的语文课程，是与缺乏有效的语文教材建设有关。

3．重建构。论文的很大一个特色就是重建构。撰写教育论文，离不开批判性反思，即所谓不破不立。王荣生的论文当然有反思，有批判。但有效的建构是解决实际问题的主要手段，用他构思、写作论文之前的话来说，在实施课程改革的今天，我们不仅需要观照现实，更重要的是需要建构理论。通观全文，可以毫不夸张地说这一思想自始至终贯串其中。从这个意义上说，论文题目命名为“语文科课程论建构”是恰当的。然而我们如果换一个角度，即从提供语文课程分析框架的角度加以思考，论文与其说是在建构语文科课程论，还不如说是在构建一个开发语文课程论研究的新的基础平台。我猜想，上海教育出版社之所以建议更名为“语文科课程论基础”，大概也包含了这样的意思在内。这样讲并不意味着在降低论文的学术价值，恰恰相反，正是在研究的领域、研究的思路、研究的角度等方面，作者跳出了旧有的研究藩篱，另辟蹊径，才真正取得了实质性的突破。

与当前国内同类研究相比较，这部论文的创新之处主要在以下两个方面。

第一，对袭用已久的以“工具性”和“思想性”(或“人文性”)为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。

第二，在中外语文教材的比较研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”、“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨正，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向做了较为系统的分析和评价。尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别，区分出“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的习惯思维，帮助人们加深了对文选型语文教材的认识，具有理论和实践的双重意义。

当然，王荣生的论文反映的只是他对语文课程理论的一家之言。但他山之石，可以攻玉。我相信，凡是从事语文教育与研究的同志，只要认真阅读他的这部博士论文，人们都可以从中获得多方面的启迪，包括学习作风、治学态度、研究能力、学术观点、人格修养等。

倪文锦

2003年5月1日于华东师范大学

“定篇”的功能发挥方式

“定篇”与“例文”等，进入教材的方式不同，在语文教材中的地位也有本质的差异，因而有其独特的功能和功能发挥方式。

关于“定篇”的功能和功能发挥方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。

如果说，“例文”的功能是使知识得以感性的显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。对“定篇”的功能发挥方式，俄罗斯一部教材的一个小节，也许是最好的例证和说明。

莫斯科教育出版社《文学》（5年级）“19世纪文学”单元的一节《伊凡·安德烈耶维奇·克雷洛夫》，具体编排如下。

一、课文（传记）《伊凡·安德烈耶维奇·克雷洛夫》，后附关于传记内容的四个问题。

二、克雷洛夫寓言一则《杰米扬的汤》，下附短文“让我们一起理解寓言”，谈论的主题是理解寓言应当了解寓言主人公的性格、态度、企图和在具体情境中的目的，结合课文做简要而富于启发性的讲解；而后是关于寓意和表现主人公性格和意图的朗读这两道练习题。

三、克雷洛夫寓言一则《狼和小羊》，下附活动指导短文“根据语言排演戏剧”，先讲述寓言与戏剧的相似点——寓言通常由台词组成，要有一些主人公，然后指导角色的分配和道具准备，接着用16个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生背诵所扮演角色的台词。

四、克雷洛夫寓言一则《演奏》，下附短文“排演广播剧”，先讲述广播剧的特点——台词以及言语的声调是表演的唯一手段，然后有9个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生在录音带上录下自己表演的广播剧。

五、尝试写作寓言的一套练习。

1．阅读五则列·尼·托尔斯泰的作品（有些是托尔斯泰改写的伊索寓言），要学生区分出这些作品哪些是寓言、哪些是童话。

2．再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则，要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较，接着是两道讨论题。（1）在比照中讨论克雷洛夫语言的表现力和语言。（2）在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。

3．尝试写作。（1）先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言（没有直接点出寓意），跟伊索寓言（直接点出寓意）的区别，接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托尔斯泰、克雷洛夫寓言中的寓意，并与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。（2）指导学生以诗或散文的形式创作寓言，并从5个方面指导作品的改善。

六、伊·安·克雷洛夫寓言音乐会课、竞赛课。（1）指导学生制作画上克雷洛夫寓言中插画的“邀请票”，并参加音乐会和竞赛。（2）再提供14则克雷洛夫寓言目录，要求学生选择其中的一些阅读并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。

不难看出，俄罗斯的这一节教材是以“定篇”的方式来处置克雷洛夫寓言的：传记材料提供了作者以及主要作品创作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生透彻地领会作品并切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。尝试写作寓言的一套练习，从童话与寓言、托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生“彻底、清晰、明确地领会”克雷洛夫的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的“了解与欣赏”更上了一层楼。俄罗斯的这一节教材，对“定篇”的功能和功能发挥方式把握准确、处理得当，确实体现了较高的编撰水准。像这样集中、完整的“定篇”类型的教材设计，在我国至今尚无。

我国现代以来的语文教材，选文向来主张“名家名篇”，但是，即使选文确实是公认的名篇，由于一直缺乏对“定篇”（其实也包括对“例文”等其他选文类型）的功能和功能发挥方式的认识，我们的语文教材对“名家名篇”的处置，旨趣与“定篇”甚至与“例文”，都相去甚远。我国的一套初中语文教材，有一个单元也有“寓言”一节，不妨稍加展示和评论。该单元的主题是学习“曲折地表现生活”的想象性作品，并“培养学生的想象能力”，计选有童话一篇（《皇帝的新装》）、诗歌一首（《天上的街市》）、寓言三则（伊索《赫耳墨斯和雕像者》、伊索《蚊子和狮子》、严文井《浓烟和烟囱》）、神话一篇（《盘古开天地》）。寓言三则的编排如下。

一、自读提示。

（1）简要说明寓言的特点和阅读寓言的要求——要透过简短的故事情节发展发现所包含的深刻哲理。

（2）简要说明所选的三则寓言的内容大概和艺术特色——篇幅短小，语言精练，寓意深刻，或借此喻彼，或借远喻近，具有强烈的想象色彩。

（3）要求学生从寓言有几个角色、他们同社会上哪些人的特性有相似之处两方面，“体会寓言的上述特点”。

二、课文及词语注释。

三、练习

（1）讲一个与《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一个成语概括《蚊子和狮子》的思想内容。在《浓烟和烟囱》的结尾加一段话，点明中心思想。

（2）“发挥想象力”，给《蚊子和狮子》安排一个与课文不同的结局。就“蚊子撞到蜘蛛网之后”想象一段话，跟某位同学下边所写的比一比，看谁安排得更好。

“（第一段略）这时，蜘蛛一步步向蚊子爬了过去，张开大嘴，蚊子闭上眼睛等待着那可怕的时刻。就在这时，从那棵高大的松树上掉下来一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，顷刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也动弹不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”

（3）要求学生参看以前学过的《转败为胜》课文，以“兔赢了龟，龟不甘心。它们又赛了第二次，还不行，又赛第三次”为内容，“展开想象，写一则寓言”。

四、用框栏刊出严文井关于寓言的四条“警句”，如“寓言是一把钥匙，用巧妙的比喻做成。这把钥匙可以打开心灵之门，启发智慧，让思想活跃”。

前文说过，对选文的阐释、对选文类型的把握，乃至编撰水准，关键在教材的练习题设计。显然，本课的练习题，编撰者并不将《寓言三则》当成“定篇”，也就是说，所设计的学习重心没有放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身，这与上面俄罗斯的那一节比较就一目了然。而且，本课选文似乎也不当作“例文”来处置，也就是说，所设计的学习重心，也没有放在彻底、清晰、明确地领会相对外在于课文的关于寓言或寓言读写的知识——从列举的“发挥想象力”的样本，即“某位同学”的那篇显然不符合寓言语体特征的续写材料看，教材的编撰者似乎也没有将关于寓言或寓言读写的知识放在心上。从练习题的出法考察，本课可能主要被当作另文将要讨论到的“用件”类型来使用的；更大的可能性，也许只是为了强扣该单元的“培养想象力”的主题而编设的，尽管强扣的主题又被一些不明来路的念头冲淡、涣散。

第（1）题，“讲一个寓意相似的小故事”，主要的作用是考查学生对该篇寓言的寓意把握（其实伊索寓言寓意明指，此题并无十分的必要）；“用一个成语概括”，用意与前相同，但限定成语似过于苛刻，除非掌握那个成语也是本课的学习目标之一；“在结尾加一段话，点明中心思想”，也本着相同的用心，但加上那段话后，实际上势必篡改严文井原作的本意和写作风格（有意不点明寓意）。加进点明寓意的话，初看与上举的俄罗斯教材第五项第3部分第（1）小题相似，但俄罗斯教材那道题的用意是让学生体会克雷洛夫寓言的特色以及他在借鉴中的创造性，所以在学生写出后，教材还要求学生与《伊索寓言》《古代寓言》中的相关作品对照。总起来说，这道题是把三则寓言处理成“用件”，即为了了解大概内容（信息）而去读一篇文章。

第（2）题，课文实际上只是个引发活动的话题，扣的是“发挥想象力”的单元主题，严格地说，与寓言学习的关系已经不大。这也算是“用件”类型选文请参见本章第4节《“用件”类型的选文》。的一种用法，尽管是一种离题式的用法。

第（3）题与《寓言三则》这一课文无关，尽管要求学生写作的是一篇“寓言”。上举的俄罗斯教材也有一个写作寓言的练习，但他们是在学生透彻把握寓言语体特征的前提下的“尝试练习”，并从“在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现出主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写的寓言是否吻合？”等5个方面具体地指导学生改善自己的作品，他们的这个练习与其说是“写作训练”，毋宁说是通过学生自己的创作亲历以进一步加深对寓言、对克雷洛夫寓言的领悟。而我们的教材着眼点其实不在“寓言”，而在于缺失现实目的和语体要求的“展开想象”——只要能“想象”，便行！

总起来说，我们的上述三道题，理路不正，至少是理路混杂。对这种出题方式、对这种选文的处置策略和技术，现在看来，必须重新审视。