1．课堂教学诊断的基本类型

2．课堂教学诊断的基本流程

四、课堂教学诊断的策略和原则

1．课堂教学诊断的基本策略

2．课堂教学诊断的基本原则

第二章 语文课堂教学诊断的主要依据

一、语文学科的基本特征

1．言语特征

2．人文特征

3．实践特征

4．自悟特征

5．模糊特征

6．多元特征

二、语文学科的学习规律

1．习得重于学得

2．素养重于能力

3．积累重于方法

4．综合重于分析

三、语文学科的教学规律

1．追求整体发展

2．注重感知体验

3．突出语言实践

4．强调学用同

5．遵循教学逻辑

四、语文学科的课程要求

1．课程理念

2．课程目标

3．课程结构

4．课程评价

【案例】《愚公移山》教学诊断

第三章 语文课堂教学诊断的基本方式

一、自省诊断和他者诊断

1．自省诊断

【案例】《渔父》教学诊断

2．他者诊断

【案例】《装在套子里的人》教学诊断

二、观察诊断和文本诊断

1．观察诊断

【案例】《老王》教学诊断

2．文本诊断

【案例】《泥人张》教学诊断

三、切片诊断和全程诊断

1．切片诊断

【案例】2006年“语通杯”课堂教学大赛教学诊断

2．全课诊断

【案例】《阿房宫赋》教学诊断

四、比较诊断和讨论诊断

1．比较诊断

【案例】《葡萄月令》教学诊断

2．讨论诊断

【案例】《蜀道难》教学诊断

五、主题诊断和综述诊断

1．主题诊断

【案例】《山羊兹拉特》教学诊断

2．综述诊断

【案例】全国首盾“西方杯”语文教学观摩活动教学诊断

六、量化诊断和描述诊断

1．量化诊断

2．描述诊断

【案例】江苏省教授级中学高级教师评审课堂教学评议表

第四章 语文课堂教学诊断的基本内容

一、教学目标诊断

【案例】《统筹方法》教学诊断

二、教学内容诊断

【案例】《落日》教学诊断

三、教学过程诊断

【案例】《一千张糖纸》教学诊断

四、教学方法诊断

【案例】《核舟记》教学诊断

五、教学效用诊断

【案例】一节高三复习课教学诊断

第五章 语文课堂教学诊断的一般视角

一、学生视角

【案例】一节作文课课堂教学诊断

二、文本视角

【案例】《我骄傲，我是一棵树》教学诊断

三、课程视角

【案例】《给女儿的信》教学诊断

四、课型视角

【案例】《兰亭集序》教学诊断

五、教学活动视角

【案例】《杨修之死》教学诊断

后记

我们面临的问题其实相当棘手。一方面，语文课程内容的研制严重落后乃至空缺（不知道该教什么），另一方面，课堂里的语文教学内容随意性过大（不知道在教什么）；一方面，语文教学内容的“教师风格”或“教师个性”显著而需要对其合理性、合法性审议反思，另一方面，语文课程标准的阶段目标，许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释。在我看来，出路在于语文课程目标和“教师风格”或“教师个性”，语文课程内容研制和语文教学内容审议反思，双向或多向的互动。其中的一个方向，就是用体现“教师风格”或“教师个性”的“好课”来确解课程标准的目标乃至修正目标。也就是说，把过去和现在的一堂堂“好课”当成一个个“判例”，用哪些“好课”符合目标、哪些与目标有差异但应该进入的、哪些不符合目标但可以接受的、哪些违背目标等情况作具体的分析，从而使课程目标得到相对确切的解释，或作必要的修正。

②对教学内容的审议郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。语文“好课”的标准，我称之为“语文课成功的最低标准”，也就是在不考虑教学内容与课程H标关联性的情况下，就课论课（从上课铃响到下课铃止）而提出的“好课”（区别于坏课）标准。语文课“好课”的最低标准，就是要有合宜的教学内容：

第一，教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己存教什么，并且知道自己为什么教这些内容。

第二，一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。

我是从语文教学内容的角度来分析语文课堂教学的，提出“最低标准”，是鉴丁我们语文教学中的“坏课”实在太多，尽管有些课似乎相当生动甚至十分机巧。但“最低标准”，只能满足于对教案、教例静态的、定性的分析；由于立足点是教师的“教”，因而还不足以描述课堂教学中“教”与“学”的张力以及“教”的种种复杂情况。我想借《愚公移山》，将研究往前推进一步。

郭老师教《愚公移山》，显然知道自己在教什么并且为什么教这些。但在我看来，其中也有些含混的地方，需要提出来讨论：这堂课，足教《愚公移山》这篇课文呢，还是教《愚公移山》的一种“另类”的解读方法？换句话说，学牛是“学”教师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种“另类”的解读方法并据此由自己去探询本文或者“引发思考和讨论”？

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