一个出生时只会啼哭的新生儿，为什么在短短的两三年内学会了母语，掌握了结构如此复杂而严密的语言？可见语言作为一种智力与潜能。越早开发越好。胎教工作者甚至主张在怀孕5个月听觉出现时就与胎儿说话，呼唤他的名字。而早期教育工作者则建议从婴儿出生第一天起，就将语言交流融合于生活照料中，这有极重要的潜在作用，3-5个月婴儿“交谈”时让他作出口部及出声反应。8-9个月开始伊呀学语时，要作出积极的反应，用语言说出他的需要。1岁时，要不断鼓励他说出单词、电报式语词，并逐渐要求说出单词句、双词句直到完整语句。婴儿期是口语发展的关键期，从单词句(15-20月)到双词句(18-24个月)到简单句及语法掌握(2-3岁)的语言发展过程，一刻也离不开的引导，因为在没有语声的环境里绝不可能发展语言智能。

婴幼儿的语言环境是与婴幼儿共同构成的相互交流的情境，对婴儿语言智能发展的关注和婴幼儿自身言语活动的自发倾向创造了一个动态的、婴幼儿自己也参与其中的环境。理想的发展语言的家庭环境包括：

①摆放幼儿感兴趣的玩具、物品和材料，让他们边探索边学习说出它们的名称和功能；②带幼儿走出家门去商店、动物园、公园，从多种场合观察、体验、丰富和充实其经验，增加学习和表达的愿望；③鼓励幼儿与人交往，因为语言智能发展是一种不可抑制的人类特性。当幼儿想表达时，消极词汇变成积极词汇，由听到说才成为可能；④让幼儿听儿童广播、看儿童电视，形成亲子共读的图书环境，可使他们在学习、欣赏文学语言的同时，激发表达自己的愿望，发展其语言智能。

要学生学会倾听,不仅指能够听清楚别人的话,还包括要能够听得懂别人的意思,能够领会和理解话语中的含义。课堂上我们经常发现,有些学生,在老师讲课时由于没有专心听讲,没听清楚老师的话,当老师提问问到自己时,还不明白要回答什么问题。辩论会上,一方辩手正发表意见,另一方辩手虽认真听了,但由于没听懂,没能领会话中的含义,从而出现反击时抓不住要害,针对性不强,反击无力,无辩论高峰的现象。之所以出现这种情况,一个很重要的原因在于,学生没有养成倾听的习惯,不会听。“听”是语言智能非常重要的一个组成部分，是个体获得语言素材的重要渠道之一。不会听就意味着缺少了一个从外界获得信息的重要来源。

所以,在语言智能的培养中,教师应该有意识地培养学生学会倾听。学会倾听,首要的是一个观念问题。要让学生对语言、对听的重要性有所了解,让他们认识到认真听别人讲对自己的重要意义。其次,需要教给学生一些听的策略。比如边听边讲,听的过程和思考的过程结合起来。在听的时候,不但要思考讲话者主要表达的是什么意思,他这样讲的原因是什么,还要思考关于这个问题,我是怎么想的,他的想法和我的想法之间有什么区别和联系,怎样想更合理等等。学生如果会带着这些问题去听,带着这些思考去听,听对于他来说就不再是一种被动的活动,反而成为听者主动积极思考的过程。从而让听与思维成为一个不可分割的整体。

开口说话对语言智能的发展极为重要。无论是培养、训练语言智能,还是评价、检验语言智能,都需要开口说。其实,在生活中,任何一个健全的人,每天都在使用语言,也就不可能不开口说话。然而,在教学中,在课堂上,学生虽在不停地开口说话,却很少有机会说自己的话。但凡开口,要么是回答教师的问题,只需要翻开课本,找到答案,照着念一遍就可以了；要么就只是朗读课文。很少有机会需要学生动脑子思考,用自己的话来表达自己真实的、而不是书上现成的或者与别人雷同的观点。对于语言的使用来说,清晰准确地照着书本上念、一字不漏地重复别人的话,还不能称之为是语言智能,充其量只能叫做对语言的一种感觉。要培养学生用语言思维的能力,用语言去表达、理解、感受和欣赏的能力,最重要、也是最有效的一条途径就是让学生开口说自己的话。

一次小学二年级的说话课上,教师要求学生用“活泼”造句,一个学生说：“鱼儿在水里游来游去,很活泼。”老师大加赞赏。学生在赞赏中,又造了一句：“鱼儿在水中游来游去,水很活泼。”老师这次评价是：这个句子造错了。事后我想，这个二年级的小学生不雷同常人的说法,大胆地表达自己的观点：鱼儿在水中游来游去，鱼活泼，水也活泼。这何尝不是一种创新呢？教师完全可以充分肯定并完善它,这样既保护了学生可贵的创新精神,又激发了学生开口说自己话的信心。

在教学生写作说明文前,我专门设计了一堂“情景说话”课,目的是让学生开口说自己的话,为写说明文作准备。我让学生每人课前准备好一件小物品,并准备在课堂上按照一定的顺序,从物品的名称、形状、颜色、构造、功能等方面把它介绍给老师和同学。在几个学生上台讲述后,为了给每个学生运用自己的语言的机会,我设计了这样一个环节：每一个学生为小物品找一个新主人。这样,为了把自己的物品推销出去,学生必须要说服别人、打动别人,这就必须动脑筋、开口动用自己的语言。这样,学生不但都开口了,而且说了许多与实际生活密切相关的话,培养了他们的语言交际能力。

教师在教学活动中,经常会抱怨有些学生语言智能发展不够好,表现为知识面窄,思想空洞,词汇贫乏,既不能有效地表达自己的思想,也无法使别人理解其意思。出现这种现象的一个主要原因在于,学生的阅读面过于狭窄,接触的信息实在有限。一次阅读能力检测中,让学生解释“巾帼英雄”和“病西施”的含义,居然有半数以上的学生无法说出答案。在改病句一题中出现了“中国硅谷”一词,只有少数几个学生知道是指北京中关村。由此可见，培养学生的语言智能，提高学生语言的表现力,需要学生从小养成爱读书、会读书的好习惯,广泛涉猎课外读物,从大量的阅读中,去了解信息、增长知识,去习得语言的素材,提高运用语言的能力。这无疑需要教师在语言教学过程中进行有意识的引导和培养。造成学生阅读面狭窄的原因,一方面是教学太过于强调对教材的精深理解,学生无暇顾及课外的阅读；另一方面是学生并不知道应该读哪些书,教师在教学中缺乏有针对性的指导。

我们中国的传统文化博大精深，世界的文学宝库也浩如烟海,其中有不少是能够承担为学生打好人生精神底色重任的。关键是要在学生最为合适的年龄阶段,让他们能够去接触这些人类文化中的精华。此时,教师的“指”和“引”显得尤其重要。特别是生长在今天的电子时代的孩子,电视机、游戏机、电脑充斥着孩子们的生活,如何让高质量、有品位的文字作品适量取代这些图像、画面和声音类的作品（这些作品中很难讲有多少是对孩子有益的），让学生少一些被动地观看、消极地接受的活动,多一些主动地阅读、积极地思索的活动,则不要说语言智能的培养,就是学生整个的人文素养都会有很大程度的提高。

教师除了课外指导学生进行大量的阅读之外,还需要课堂上能够在教学内容之外有所拓展。语文课普遍上得很精、很细、很密,似乎这样才有利于学生的发展,才能够体现出教师教学基本功的扎实,殊不知正是这种语文教学,造成了学生阅读面的极度狭窄。语文课要培养学生的语言智能,要拓展学生的阅读量,必须在课文教学之后,为学生补充大量相关的阅读材料。只有在广泛的阅读中,在和书面文字的大量接触中,才有可能逐步养成学生对语言的感觉,养成运用语言进行思维和准确表达的习惯。

学生的语言智能一方面表现为使用口头语言表达的能力,另一方面表现为运用书面语言表达的能力。实践中很多教师发现不少学生的文字功夫欠佳,比如在学生中普遍存在着这样两种现象：害怕写作文,或不会写作文。害怕写作文的学生一到写作文的时候,总是要愁眉苦脸地苦思冥想好一阵,但还不一定能够写得出来,好不容易吭吭哧哧写出来呢,读起来又让人觉得空洞无物、味同嚼蜡；不会写作文的学生的作文,本来是经个人构思,描述自己的观察、叙述个人的经历、表达个人的观点的作文,结果却千篇一律,体现不出任何个性和独特性。而害怕写作文和不会写作文这两个方面又是相互联系着的,是一个问题的两面：正是因为害怕写,所以导致不会写,而不会写又更加加剧了害怕写的心理。造成学生中产生害怕写作文和不会写作文现象的原因可以说是多方面的,比如作文教学形式单一,作文要求远离学生实际,作文评价模式化等等。然而培养学生的语言智能无论如何离不开作文,对于语言智能的培养来说,写作既是手段又是目的,其重要性不言而喻。

要真正发挥作文对学生语言智能培养的作用,非常关键的一点在于,让写作成为学生的一种习惯。写作的习惯化,首先意味着写作文成为学生喜爱的一种活动,其次意味着写作将成为一个充满乐趣的过程。而要做到这一点,首先写作必须走出写假话、空话、套话的误区,其次引导学生有感而写,写真实的感受,写自己切实的思考。如果学生真正确立了“怎样想就怎样写”、“先想后写”、“写想法写感受”的作文观点,而不再是“编作文”、“造作文”、“套作文”，则不但有利于改变当前学生怕写作文、不会写作文的状况；而且对于学生驾驭书面语言的能力,运用语言的智能,都会有明显的帮助。