Cleeremans和Jimenez (1996)主张如果知识是在无目的状态下获得的,并且能够无意识地影响行为,那么发生的应该是内隐学习。

（一）语言类学习的不知不觉。

自然生活中，语言是重要而普遍的现象。它不仅包括大量的词汇，由复杂的语法规则构成，而且能够排列为有丰富意义的语言流。它既不同于实验室创造的人工语法，也区别于人为安排的序列顺序。可以说，语言是内隐学习在自然生活中最理想的研究对象。事实的确如此，无论是母语的自然获得还是第二语言的内隐学习，都吸引了诸多研究者的兴趣。

在真实世界中，母语是人们的第一语言，从一出生人们就浸润在母语的氛围中，因此可以说人们在多年的浸润中，对单词的拼写规则已进行了内隐学习，因为实验证明语言的拼写规则几乎是不可能外显传授的。

在Cleeremans（2001）的一项研究中，选取母语为法语的一至五年级学生为被试，用对非词的判断任务调查他们对正确语法规则的内隐学习。为了避免每个被试对单词的敏感性不同，实验所使用的材料是非词。实验一、二均使用是非判断；实验三、四则进行填空测验。

结果发现被试对于非词的偏好完全遵循母语单词的拼写规则，他们对拼写规则非常敏感，且敏感性从低到高依次为：双辅音字母的频率规则；元音从不双写的规则；双辅音的位置规则。由此可见，迁移现象不仅仅出现于实验室的抽象规则知识，而且能够在自然情境中发生。在长达5至8年的母语学习中，潜在的规则已经不知不觉地迁移到了非词中。

侯伟康和秦启庚（1996）对国内中学生进行了汉字特征的分类研究。他们在汉字特征识别范围内探讨了学生汉字的内隐学习特点，实验采用特征分类方法测量内隐、外显学习，这些特征包括显著性特征—笔划维度，非显著性特征—汉字偏好维度。

结果发现：（1）在汉字偏好特征的学习上，外显学习难以获得底层规则，操作仅处于随机水平，而内隐组被试则表现出更强的底层规则的迁移特性，而且，这种底层规则的顺利迁移过程无需有意识的控制加工就能完成。

（2）汉字的偏好特征还表现出高潜力的内隐知识。外显组同时使用了两种维度进行分类，而内隐组仅使用笔划维度进行分类，但内隐组选择力却丝毫不逊外显组。由此可见，法语、汉语母语被试均表现出极强的内隐学习特点，这表明母语规则不仅能够内隐获得，而且母语的内隐学习是强有力的。

而在第二语言学习的研究中，内隐学习的作用也得到了研究者们的充分肯定。只是在外显学习和与内隐学习何者对语言学习更具贡献的问题上，研究者尚存在争议。

例如Bialystok（1979）运用法语语法判断任务考察了规范的外显知识和直觉的缄默知识之间的不同作用，结果发现：内隐与外显学习各有优势。在判断句子语法是否正确时，缄默知识非常有利；病句的进一步分析则需要语言外显知识的介入。而Michas和Berry（1994）对希腊语学习的研究结果则表明：尽管内隐学习也能够掌握规则知识，但是其成绩却比外显学习的差。

鉴于此，一些内隐学习论者提出，第二语言的学习应当遵循母语（第一语言）的获得方式，将个体置身于纯粹外语环境生活中就可以产生充分的内隐学习，从而掌握第二语言；另一些学者则认为，外显知识是缄默知识的必备先导，应重视规则的教授。

暂且不论内隐学习和外显学习何者唱主角，有一点可以肯定的是，内隐学习在语言教学中的作用不容忽视。语感的培养就是一个很好的例子。语感是对语言从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用在内的综合的感知、领悟和把握的能力。

人们获得语感的过程是自动的，无需意识努力去发现语言结构的规则，却可以在言语行为中准确地使用它们；语感获得后人们就能够对语言规则进行迁移，从而在以后的言语活动中更加自如地运用这些规则；人们对语感的认识是“只可意会，不可言传”。因此可以说，语感是通过内隐学习获得的。

可见，我国传统语文教育中，“书读百遍，其义自现”，“涵泳”、“吟诵”等教学方法有一定的可取之处，因为它们符合内隐学习的规律。相信我们每一位上过学念过书的人都明白背诵对语感培养的意义。如今的笔下生辉和妙语连珠离不开儿时不厌其烦的背诵；李白、杜甫、苏东坡、李清照等伟大的文学家，也是在这一代又一代学童的摇头晃脑中涌现出来的。

按照内隐学习的理论，也就是说对一些符合文字规则的精品进行过度记忆会导致个体能够随心所欲地驾驭文字及其组句规则，孜孜以恒的背诵带来了某种惊人的能力──语感。而在第二语言的学习中，学生应该最大频次、最多形式（例如听、读、写）地与词汇进行接触；在教授复杂的语法结构时，更应该让学生反复实践自然而然地掌握语法规则。

当然仅仅靠内隐学习也是不够的，只有将两者有机结合才能发挥最好的学习效果。因此外显与内隐学习应当双管齐下。例如既要精读也要泛读，既要精听也要泛听。

（二）运动类学习的不知不觉。

近些年来，内隐学习的应用研究除了在教育领域引起广泛关注外，在运动领域也放射出光彩，人们渐渐对这种普遍而强大的学习方式产生了浓厚的兴趣，引人注目的研究更是不断涌现。运动技能的内隐学习研究最初由健忘症病人的研究发现，研究表明，健忘症病人虽然不能回忆起刚刚发生的事，但却能够进行正常的动作技能学习。

例如在操作镜画（mirror drawing）任务中，病人的学习曲线与正常人无异；在转子追踪（Pursuit rotor）、双手跟踪（bimanual track）等其它学习和测验任务中，病人也表现正常的学习能力。健忘症病人在意识明显受损的情况下，仍然可以正常学习动作技能，这意味着动作技能学习可以内隐地获得。Ammons等人（1958）发现，通过内隐策略习得的技能能够保持相对较长的时间，而通过外显策略获得的技能只能保持相对较短的时间。

这个发现对于运动领域具有重要意义：对于运动技能的掌握，尽量使用内隐学习方式，而不是外显学习。“拳不离手、曲不离口”就是这个道理。Magill（1997）采用Pew的轨迹追踪任务，对不同重复概率和学习方式（内隐学习与外显学习）的学习效果进行了研究。结果表明，在100%的重复概率下，内隐学习组的成绩与外显组的成绩没有显著差异，说明内隐学习与外显学习一样可以提高被试的操作技能。

但在50%的重复概率下，内隐学习组的成绩明显好于外显学习组。这表明在模糊的规则条件下，内隐学习比外显学习有优势。Masters（1992）对应激条件下的内隐学习进行了研究。他的实验被试包括外显组和内隐组，两组被试分别使用外显策略和内隐策略练习高尔夫球的击球任务。实验结果显示，在应激条件下，外显学习组被试的技术动作不连贯或有中断现象，而内隐学习组被试的操作绩效仍能持续进步。

据此Masters提出：在把生手训练成行家的过程中，把外显学习降低到最低效限度，练习者就会较少地出现压力情境下的技术中断情况。这是因为内隐学习比外显学习抗干扰能力强。通过以上研究，我们可以看出运动技能不仅可以内隐获得，而且内隐学习在运动技能领域还表现出外显学习无法比拟的优势：内隐学习不仅能使运动技能保持时间更长，而且还有利于复杂运动技能的掌握，以及对各种应激条件的适应。

受此启发，在运动技能的教学中，我们应注重发挥内隐学习作用。为了培养学生的体育能力，应该在儿童早期进行多项或单项的体育运动项目训练，因为这对促进学生对以后体育项目的喜爱，和提高单项技能有很大好处。

另外，除了进行体育课堂教育外，学校应坚持多渠道、多途径、持久地进行体育知识的宣传和引导，通过宣传橱窗、广播等形式大力宣传学校体育在培养学生体育能力、体育意识方面的作用，让学生不自觉地受到熏陶。

也就是说，对学生或运动员某一技能的训练，应该让练习者在多种不同的环境中进行练习，采取任何可能的方式将学生置身于大量的体育情景学习中。也提出，如果学习者能够内隐地获得环境规则知识，我们就没必要在他们练习时去问他们究竟看到了什么、想到了什么；向学习者提供一些简单明了的语言线索，指明环境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，让学习者在多种不同的环境下练习。

（三）书法学习的不知不觉。

除了语言学习和动作技能学习以外，书法也是现实生活中常见的内隐学习。从儿时父母手把手的指导到学龄期间的不断练习，从横竖不分、歪歪扭扭到行若流水、独具一格，我们的确无意之间领悟到了许多有关写字的规则，但是我们却无法道明这其中的奥妙──下一笔的起始位置到底在哪里。

现实生活中的书法属于知觉—运动领域的技能，书法中内隐加工表现形式为知觉预期，即人们能够根据当前的笔画预测下一笔的起始位置，对于英语来说则是根据当前字母的特点对即将出现的字母进行预测，这种预测是内隐的，迅速的，自动化的。

Kandel等人（2000）对书法运动的知觉预期进行了深入的研究，结果表明被试能够从当前字母的规则中预测出下一个字母；而且字母呈现的速度越接近真实生活中的书法，被试的预测越准确，但被试并未意识到字母的外显特点。

这就证明真实的书法活动中也存在内隐学习。概括地说，知觉预期正是通过内隐运动知识进行的。鉴于书法学习的不知不觉性，书法练习应当尽量利用内隐学习的效果。例如在书法教授和书法练习中，应当注重在实践活动中激发内隐学习，并恰当地将内隐训练和外显训练结合起来。

按照上面的理论，内隐学习就是不要让学习者外显的学习某种规则，而是给特很多关于这些规则的材料，让其在这些材料的不断感知、接受、“暴露”中，自动的习得这些内在的规则。就像我们学习语言那样，在我们早期的时候，似乎没有有意识的学习，而我们的语言能力却能够突飞猛进的提高。这是无法完全用外显学习能够说明的。那么如果能够在实验中证明，只要给学习者不断“暴露”学习材料，而不加以外显的教学，学习者能够习得这种规则的话，那么内隐学习的神奇的效应就显示出来了。

但是，实际上很多实验证明，事实并非如此。仅仅给予这些“暴露”，仅仅进行内隐学习是不能够掌握知识、规则的。比如挪威的一项关于内隐学习的研究表明，仅仅的内隐学习不能够习得关于化学中关于分子组成的规则。在这项研究中，研究者做了三个实验，第一个实验是让2个实验组仅仅内隐学习，一个组学习化学分子规则，只呈现分子的示意图而没有任何说明，一个组学习其他图案，相当于控制组。结果显示，2个组在后面的测试中对规则的习得没有显著差异，均与随机水平无显著性差异。

第二个实验则更深入的考察了，内隐和外显学习对规则习得的各自作用，研究者将被试分成四个组，其中前2个组没有任何外显学习，后2个组有外显学习，但程度不同，第四个组有更多的外显学习，第二个组有相关的外显学习，结果显示前二个组依旧没有表现出规则习得，和随机水平无异。后两个组却表现出很强的规则习得的效应的，与前两个组有极其显著的差异。表现出很好的规则习得的效果。而第三个实验，则降低了实验的难度，还是发现，仅仅的内隐学习是无法习得规则的，而外显学习却能够。

这个研究与先前的一个研究互为呼应，它认为内隐学习所获得的规则仅仅是基于统计基于相同情况多次呈现而照成的，一旦当测验的材料与学习的材料不同这种规则习得效应就会消失。而外显学习则没有这个限制，在新刺激面前，同样表现出规则的迁移和表达。

当然，这些争议还在研究中，但是不可否认的是，外显学习同样也是学习的重要的一种形式，或者说学习当中，既有内隐学习成分，也有外显学习成分。关键是这两种成分如何配合、有机的促进我们的学习进程。单独强调内隐学习似乎不是一种更科学的思路，将两者有机合成，或许是解答内隐学习的真正本质的有效途径。