1.合作型目标结构指的是，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一个人达不到目标，其他人也达不到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。2.竞争目标结构指的是，个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的。每个个体都只按一种对自己有益的方式活动，但对于其他个体来说则是无益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。3.个体化目标结构指的是，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己的任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其他个体是否达到他们自己的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。

多伊奇在自己实验研究的基础上指出，合作型目标结构使得团体成员之间的交往更为频繁，他相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度感受到自尊和被其他成员所接纳，因此使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。在这些方面均优于竞争和个体化目标结构。

由此可见，多伊奇的合作目标结构设了这样一种情境，只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。因此，为了达到他们自己的目标，小组成员必须相互帮助以获得小组的成功。也就是说，这种在小组成绩的基础上进行奖励的方式创设了积极的人际关系，它使小组成员对同组同伴所做出的努力给予积极的社会强化，如表扬和鼓励。这是在传统的竞争目标结构的课堂上所没有的。

另外，在合作学习中学生社会地位的变化也是学生的学习动力之一。斯莱文（Slavin，1978）发现，在传统教学班级中地位很低的学生由于合作小组的成就而获得了他们的社会地位。也就是说由于合作小组成员在学业上成功导致了成绩水平低的学生社会地位的变化。同时，科尔曼（Coleman，1961）还发现对于成绩水平较好的学生来说，由于在帮助其他学生的学习过程中，使他们成为小组的“领导阶层”，这一社会地位的变化也会使他们更为自豪和更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习和帮助同伴成功。

同时，在合作学习研究的过程中，许多研究者发现传统的竞争教学方式主要存在着两个问题。首先，竞争奖励结构所提供的成功机会很少，只有少数人取胜，而大多数人以失败告终。只有那些成绩十分优秀的学生才能取得成功，获得奖励的机会。而对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的。因而使他们对学习失去了信心，不再有学习的积极性。其次，竞争的奖励系统所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力。因为少数学生的成功会减少大多数学生的成功机会，所以同伴之间往往相互排斥甚至相互敌对，有时甚至对成绩水平高的“教师的宠儿”进行责难，干扰了他的继续努力。至于个体化教学，则完全忽视了形成积极的同伴关系这一环节。

很明显，合作目标结构创设了学生之间积极的同伴关系，而这种积极的同伴关系对学生的学习又产生了积极而且意义深远的影响。

合作学习的目标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，而发展理论则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响（在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平）。

发展理论主要是皮亚杰学派的观点。其最基本的假设是：在适当任务中，孩子们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。前苏联学者维果斯基将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。也就是说，他认为除了成人指导之外儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。

同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速地掌握知识。他们关于守恒性的研究支持了这一观点。这些研究结果表明，当同龄的守恒儿童和未守恒儿童一起完成需要守恒概念的任务时，未守恒的儿童会迅速发展自己的守恒概念。还有一些研究发现当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，也会在相互的讨论中形成一致观点从而获得守恒概念。

另外，一此研究者探讨了儿童在小组中担任辅导者和被铺导者的不同角色对认知的影响。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。

在这些发现的基础上，皮亚杰学派的许多人倡议在学校中开展合作活动。他们指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。

从合作学习的目标结构理论与发展理论中，我们可以看到，无论是从动机的角度还是从认知角度来看，合作学习方法都是一种具有优越性的教学方法，那么，在具体的教学实践中如何有效运用这种方法呢？

1、培养合作精神。从客观上看，世界各国的教育都在强调合作，人类今后所面临的问题越来越复杂，要解决这些问题，光靠个人力量已很难实现。因此，当代教育必须重视培养学生的合作意识与合作能力，而学生大多是独生子女，加重缺少形成这种意识的氛围，而合作学习无疑是这种能力培养的最佳途径。由4人或6人组成的学习小组，要想在整个班级中取得优异成绩，就必须精诚合作，将个人融入这个小小的集体中，一切以集体利益为出发点，经过长时间的培养，学习的合作能力肯定会大大提高。

2、培养交往能力。社会越发展，人际交往的重要性就越明显。在合作学习的过程中，学生增强了交往，形成了初步的社交能力，小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。此过程促进了学生交往能力的提高，使学生既能“忘情”投入，又能规范、约束和指导自己的课堂行为。

3、培养创新精神。释放学生的创造力是当今教育的重要目的之一。对于作为学习主体的学生来说，教学不应当是传道，教学必须是伴随着喜悦与感动的探究发现过程，或是伴随着惊异的问题解决过程。合作学习由于采用的是异质分组方式，每个学生的学习能力、学习兴趣、知识面宽度都不一致，因此在学习的过程中，学生间、师生间的互相启发、相互讨论，都会将另一些同学的思维导向一个新的领域，出现一些新的视角，提出一些值得争论的问题。可以肯定，这样一个知识不断生成、不断建构、具有创造性的过程，要比传授性教学更受学生欢迎，更有利于学生素质提高。

4、培养竞争意识。当今社会无处不存在着激烈的竞争，作为劳动力再生产基础的学校，就应该培养学生的竞争意识，使之成为具有较强的上进心、能够适应未来社会发展需要的人才。合作学习将整个班级分为若干个小组，在问题的讨论与解决过程中，组与组之间不可避免地存在着竞争。在这一过程中，学生的竞争意识会逐渐增强。班级可以看作是社会一个小的缩影，在这个小社会中培养出的竞争意识，对学生们进入未来的大社会，无疑是大有裨益的。

5、培养平等意识。在学校里，每个班级中都存在着歧视性、阶层性的结构，如性别的男与女、体力的强与弱、长相的美与丑、家庭的贫与富、能力的高与低、尤其是学习成绩的好与差等等的差异与对立。这样一来，创建民主平等型集体的任务，尤显突出。在合作学习中采用异质分组的方式，将不同学习能力、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，同学们可以相互启发、补充，不存在谁更行、谁更聪明的问题，大家都是讨论成员之一。这样，学生之间的关系会更平等，更民主，更有利于一个良好班集体的形成。

6、培养承受能力。无论我们在学习中、生活中还是在工作中，失败的机会总是比成功的要多。失败是一种常见的挫折，挫折可以使一个人彻底消沉、忧郁下去，从此一蹶不振，也可以使人激发其潜力，去取得更大的成功。所以，一个人对挫折的心理承受力越高，他成就的事业也就越大。在合作学习的过程中，学生在组内真诚地合作，组织公平竞争，在合作与竞争过程中逐步完善人格，养成良好的心理素质。

7、激励主动学习。合作学习能使学生把被动学习变为主动参加。在教学过程中，教师把一些问题放手让小组合作讨论，这时的学生已主动参与了学习。在合作讨论中，学生或多或少都会得到一些结论，注意这些结论的特别之处就在于它是学生在合作讨论中得出来的。如果没有完全解决问题，教师稍加点拨，学生对方法、结论会留下深刻的印象。因为这其中有自己的学习成果。

要科学地开展合作学习，使合作学习产生应有的教学效益，教师必须掌握合作学习的运作理念。

1、掌握协作学习观的理念。学生以小组为单位，通过合作和协作，完成学习任务，提高学习成绩，这是合作学习倡导者们的最初出发点，也是我们在采用这一模式的主要目标。国内外多年的合作学习实践已经证实，合作学习能激发学生发挥出自己的最高水平；能促进学生间在学习上的互相帮助、共同提高；能增进同学间的感情交流，改善他们的人际关系；能提高学生学习能力和效率，使学习成绩的提高效果显著。合作学习能有以上诸多功效，原因是多方面的，一是小组学习的共同目标和相互的经常交流，拉进了他们的感情距离；二是合作学习中大家互相帮助，相互取长补短，使每个人都提高较快；三是小组学习中学生经常在一起自由、自主地交流、讨论，创造了一种民主、宽松、和谐的学习氛围，因而能激发学生学习的积极性，并有效发挥各自的学习潜能，提高学习效率。

2、掌握学生主体观的理念。学生主体观是21世纪中国现代教育观念的核心，把学生放在教学的主体位置，是中国现代教育改革的主要目标。合作学习模式恰好适应了学生主体的教学需要。合作学习的基本教学方式是在教师的安排指导下，学生在小组内自主学习。小组学习的过程，基本上是学生先个人学习理解，然后小组交流讨论，或通过操作、实验等活动，学习知识，培养能力。整个教学过程是以学生自主能动学习为主，教师在其中只起指导、辅导和引路的作用，把学生摆在了教学的主体地位。这就要求教师在合作学习运作中，不能只是通过合作的形式，让学生相互帮助，完成作业和其它学习任务，而还应从学生主体观的角度，全盘考虑运作过程。要设计选择利于学生全程参与的教学过程和教学内容，让学生自主学习；让学生在参与过程中，学习知识、形成能力，使学生真正成为教学的主体。

3、掌握面向全体观的理念。素质教育的核心是面向全体学生，全面提高教育质量。合作学习的教学形式是实现这以教育思想的有效途径。合作学习是以小组为单位的，小组成员按学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排的。这样编排的目的，一是利于优等生帮助后进生，使后进生进步；二是利于后进生积极参与学习过程，自由发表意见，并在交流讨论中形成正确认识，学会和会学知识；三是优等生在帮助后进生中自己也得到了锻炼和提高。可见，科学合理地编排小组成员进行合作学习，是实施素质教育，面向全体学生的具体有效措施。因此，教师对合作学习的运作，一定要从面向全体学生的要求出发，一方面编组中小组成员应由有差异的学生组成，另一方面要从便于学习后进生充分参与学习上设计学习方式，安排学习内容，保证学生的全体参与，全体提高。

4、掌握创新教学观的理念。合作学习是创新教学的极好方式。合作学习中的主体学习，全体参与，加上小组讨论和活动的形式，都为学校进行创新教学创造了极好的条件。肢体学习，体现了人在学习活动中的主体性，因而学生的学习活动就明显地显示了人的自主性、主动性和创造性，使学生的创新精神得到激发和培养。小组讨论形式的民主，宽松的氛围，会触发学生的创新思维，进而逐步形成创新意识。形式多样的小组活动，诸如观察、操作、试验、或语言交际等，不仅使学生学到了文化知识，还学会了学习，学会了创造，形成了创新能力。

5、掌握教师主导观的理念。在合作学习中，学生主体的参与与发展，需要教师的外在激励和培养。因此，合作学习在强调学生主体地位的同时，也极其重视教师的作用，但教师的作用只能用在“导”上。教师的主导作用必须立足于学生的主体作用，其关键在于激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围，从而产生师生合作参与、和谐共振的激励场面，为最大程度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展创造良好的前提。

6、掌握新型师生观的理念。在合作学习中，教师与学生的关系应是情感相通、亲密无间、心理相容的朋友性关系。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装入另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。感人心者，莫先乎情。教师肩负着教书育人的重任，其情感对学生有着直接的感染作用。因此，教师在课堂上必须保持良好的心态，无论在课外受到多大的刺激。都不能把消极情绪感染给学生。教师的情绪是良好的，情感是积极的，课堂气氛就容易和谐，师生关系就容易融洽。心理学家勒温和李皮特等人通过实验发现，教师与学生合作，和睦相处时，学生情绪高涨，表现出最大的活动兴趣。反之，如果教师对学生专制，学生的表现不是冷漠无情，就是怀有敌意。师生之间没有心灵沟通，缺乏情感共鸣，是难以产生“合力效应”的。因此，合作学习的课堂必须注重师生之间真诚的、积极的情感交流，进而达成和谐的、合作的教学气氛，以建立最佳的教学情境。

7、掌握信息同步观的理念。课堂教学是师生双方共同参与的创造性活动。在教学过程中，教师输出的信息量和学生输入的信息量必须保持同步、相当，才有利于课堂教学有效信息量的优化。一节课教学信息量的确定受诸多因素制约，比如教师的传授水平和能力、以及信息传递手段等等，因此，教师要兼顾多种因素的要求确定信息量，并形成序列刺激，以激活学生的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。

8、掌握思维同步观的理念。课堂教学中存在着教师的思维和学生的思维，师生的思维是否保持同步和统一，是师生和谐合作的基础。师生的思维要保持同步和统一，教师不仅要把握好教材的纵横的内在联系，理解透每单元、每节课的重点、难点和关键所在，而且还必须在授课前对学生进行定量、定性分析，针对学生已掌握的知识的量和质，以及能力状况，找到已知与新知，已能与未能的结合点，然后有针对性地输出信息，以利于学生达到发展水平，从而保证与学生思维的同步和统一。教与学思维的异步化合低层次化都是违背师生合作原则的。

分组，是合作学习的一个很重要因素。当前，在国内外普遍采用了以下几种合作学习的分组模型。

这种合作学习的方式类似于拼板或拼图游戏。在此模型中，每个学生分别参加两个小组：学习小组和研究小组。在确定学习目标后，小组成员先到各自的研究小组研究分析要解决的问题。研究工作完成后，研究小组成员再回到各自的学习小组。学习小组共享个研究小组的研究成果。

这种模型可用三种方式分组：一种是按兴趣爱好分组，一种是按感情友谊分组，一种是按特长搭配分组。分组后，教师给学生介绍课堂所要学习的内容后，全班学生讨论学习内容并拟定出一套需进一步讨论的命题来。每个学习小组选一个命题，并把这一个大命题划分为若干个分支问题分配给小组内的每个成员。每个成员负责研究自己的问题，将研究结果写成报告。小组把每个成员的报告汇总起来，形成总报告，再与全班同学共享他们的研究成果。每个小组陈述自己的研究结果之后，给出时间让全班进行讨论。班级评价可是该小组获得有价值的反馈信息，以便纠正自己的观点。

该模型是用于复习教学，特别适合于一些十分明确的问题。应用这一模型时，将学生分成4人小组，小组从1——4进行编号。教师提出问题后，每个小组的全体成员共同讨论问题答案。之后，教师叫一个编号，所叫编号的全体成员举手回答问题。回答问题后，教师再征求其它组的意见，如有意见，就让其他组对该组进行帮助。

学生先两人一组互相讨论学习，后与全班共享他们的讨论结果。最后让持其它意见的同学发表自己的看法，帮助这个两人小组。

当前，在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式。

1、问题式合作学习。问题式合作学习是指教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难友能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答，抢答式知识竞赛等形式。在实施教学时，应根据学生的学习心理特征设置问题。

2、表演式合作学习。表演式合作学习即通过表演的形式，激发学生的学习兴趣，培养学生自主探究的学习品质，或作为课堂的小结形式，检验学生对所学知识的理解。

3、讨论式合作学习。讨论式合作学习即让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。

4、论文式合作学习。论文式合作学习是指教师带领学生开展社会调查实践，并指导学生以论文的形式汇报社会实践的结果。此类活动一般每学期举行2至3次，重点放在寒暑假。

5、学科式合作学习。学科式合作学习是指将几门学科联合起来开展合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

在课堂教学中，什么情况下开展合作学习比较适宜呢？

学生在独立学习或解题时，往往会碰到似曾相识，但又无从下手，不能立即解答的问题。并且对自己的想法和思维产生疑问，同时又希望从别人的发言中受到启发，评价中得到验证时，又有对寻求解决问题的渴望，会产生一种比较强烈的交流欲望。这时，开展合作学习的效果较好。

在教学中，许多学科的知识需要学生用看、听、问、量、画、剪、拼等操作方式来探究、发现和总结出规律和结论。它有时仅靠个人的力量是不够的，需要师生、生生间的互相合作，依靠集体的智慧去实施和完成。

在分析和解决问题过程中，有时会出现较大的意见分歧。这时的思维矛盾和认知冲突使学生产生学习动机的源泉，也是学生参与合作学习的极好时机。可以形成极为浓厚的研究氛围和强烈的求知欲望，模糊的地方可以质疑，不同的观点可以辩论。在这种过程中，思想的交锋，智慧的碰撞，思维的积极性、主动性和敏捷性，语言表达的完整性和准确性都将得到相应的提高。

要使合作学习能够切实有效地开展，教师在组织合作学习是必须尽可能多的渗透以下要素。

1、明确学习目标。在实施合作学习之前，教师必须向学生讲明，通过合作学习，他们必须掌握哪一方面的知识和技能，即学习目标要明确。

2、认可既定目标。全体学生必须接受和认可既定的学习目标，每个小组的全体成员必须把他们所在小组的学习目标当作必须完成的任务来对待。

3、恰当选择内容。教学中，有的内容适合于合作交流，有的内容适合于独立思考，有的内容适合于动手操作，有的内容适合于教师演示等等。因而教师要根据教材内容和学生的实际情况进行选择。要选择有一定思考价值的问题，要靠近学生思维的最近发展区，让学生“跳一跳”能够摘到“果子”。一般说来，对于那些空间较大的问题，如条件、问题、思路、答案具有探索性和开放性的可采用合作学习的方式。

4、提前进行指导。教师必须在实施前给学生以明确的指导，包括学生要做什么、以何种次序、用什么资料以及证明学生以掌握知识和技能的考核办法等，这些都必须提前告诉学生。

5、控制小组差异。小组的成员组成必须多元化，即小组内成员之间必须有一定的差异，包括学习能力、文化背景、知识背景和性别等方面的差异。使学生能够接触到尽可能多的不同观点，增大知识面。

6、同等成功机会。让每一个学生相信自己享有别人一样的学习机会和成功的机会。

7、积极相互帮助。使学生在合作学习过程中能够积极地相互依赖、相互帮助。教师分配给每一个小组的学习任务要求学生只有通过互相合作才能完成，让学生感到他们是一个战斗集体，谁也离不开谁。

8、当面直接讨论。要求学生必须进行面对面的直接交流和讨论。

9、掌握社交技能。要求学生要学会与别人积极交流、友好相处，学会处理问题，学会接受建设性批评意见，学会妥协和谈判。教师要向学生讲明正确的社交行为和社交技能。

10、加工内部知识。每一个学生都必须完成一系列与学习目标相关的内部知识加工任务，如理解、解释、建立知识点之间的联系、赋予含义、组织数据和评价所学知识的相关性以及对所学知识的应用。

11、掌握所学知识。教师在实施教学是必须考虑要让学生能够真正理解和掌握应学内容知识内容的重点学习目标和考试内容一致。

12、保证学习时间。教师必须提供每一个学生和小组应有的充足的时间以便完成学习目标，否则学习效果会受到影响。

13、完成个人职责。合作学习的目的是提高学习效率。每一个成员都必须都必须对自己承担的任务负责，因而事先必须对每个学生的能力有一个正确的估计，分配给他相应的力所能及的学习研究任务。

14、表扬学习成果。对小组在学习中获得的成功进行认可和表彰。对出色完成学习任务的小组给与学生认可的实质性的鼓励和表扬。

15、总结学习结果。小组合作学习任务完成后，指导学生对以下几个方面进行分析总结：（1）小组学习目标完成的如何；（2）在学习中互相帮助的怎么样；（3）在小组中的协作精神、学习态度好不好；（4）下次怎样做得更好。

合作学习是一种古老的教育观念和实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A.&Lancaster.J.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。20世纪70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Slavin，R.E.）、约翰逊兄弟（Johnson，D.W.&Johnson，R.T.）、卡甘（Kagan，S.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。合作学习的重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。尤其是它与反种族隔离运动息息相关。二战后，由于美国公开的敌人已经消除，经济繁荣使分配不均日益突出，加之20世纪60年代国民对越战态度的高度歧异，使得素有的种族冲突和歧视更为表面化、普遍化。反种族隔离的呼声一浪高过一浪，最后演变成一场声势浩大的具体运动。这场运动反映到教育领域就是反校际隔离，反班级内的隔离。1954年美国最高法院通过一项决议，要求所有公立学校不再采取“隔离但又平等法”

合作学习是教学上反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略，其目的是遏止白人好竞争的个性，使来自不同阶级、种族、性别的学生拥有平等的学习机会，共同享用文化遗产与资源。时至今日，虽然许多研究者把合作学习视为多元文化教育的重要策略，而不再提及反种族隔离，但是掀开多元教育的面纱，看到的还是：合作学习策略仍旧以促进不同种族、不同文化学生的理解与共融为最高目标。但是，仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾，暴露出合作学习的历史局限性及其理论策略的先天不足。合作学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小组成员彼此互助。而且学生常常受到教师权威的胁迫而暂时凑合一处，因此合作普遍缺乏内在动机。即使组内实现了真心合作，但组间仍然弥漫着竞争的硝烟。换句话说，合作学习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性。因此竞争是绝对的，合作是相对的。合作学习并不能真正有效地抑制白人的竞争性格，求得种族间的和睦共处。来自混合学校的报告也表明：合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系。

纵览美国当代合作学习三十余年的发展史，窥视其背后的研究方法论，我们不难看出合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设──—实证”的研究范式，强调研究的科学性。合作学习研究发起人之一的斯莱文教授曾指出，合作学习研究应符合四项科学标准：（1）必须是把合作学习组与学习同样材料的控制组进行比较研究。（2）必须有证据证明实验组与控制组最初的条件相等。如随机分派学生，实验组与控制组之间的标准差在50%以内。（3）研究的持续时间至少为四周（20个小时）。（4）成绩测量必须针对实验组和控制组的教学目标来进行。如果实验组和控制组所学的内容不一致，那么一定要用标准化测验来评估所有班级共同追求的目标。[1]（P92-93）在这种科学精神的指引下，研究者厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能[4]。在这一假设的前提下，研究者运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的，应该说合作学习一开始就走上了科学化的道路。但是，仅仅通过实验法来追求科学化有失偏颇。首先，研究方法的选用，在一定程度上取决于对研究对象的认识和把握。合作学习研究的对象是活动中的人，是平等关系中的人。其活动具有多边、共时、交互作用性和影响因素关系的复杂性。相对于独立学习而言合作学习中的变数较多，而且它们以非线性、随机性等复杂性的方式存在着。例如随着小组人数和环境的变更，合作学习对个别学生的影响具有不确定性。正如加涅所言，随着集体规模的增大，必要的教学事件对个别学生的影响可能由近乎确定降到可能性较低的程度[5]。同时这种自上而下“假设──—实验”的研究方法只能体现“静态的”因果关系，不能关照“动态的”关联过程。因此单纯的实验法不可能清晰揭示合作学习内部复杂的因果关系。实验的结果值得怀疑。这也许可以说明，为什么合作学习在实验状态下有效率达72%，而在日常教学状态中效果却不明显[6]。再从合作学习活动进行的角度来分析，由于合作学习会受到具体的时、空、物质条件尤其是师生文化背景因素的影响，活动会产生不可预测的多种可能，其过程呈现出动态生成状态。这些生成的结果往往是教学中不可多得的灵光，对学生的发展起着至关重要的作用。而实验法只趋向对已作假设的教学结果进行验证和评估。动态生成的结果被忽略不计，甚至将其视为影响实验效度与信度的不利因素而对其予以控制。从以上分析可以看出，单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性。我们必须力克简单、抽象和静止认识这一问题的思维方法，在方法体系上综合哲学、科学、艺术等人类研究方法，放弃对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习。

合作学习理论的不成熟教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它包括两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论的研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究。[7]为了寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。但是他们仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。各种理论缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示。合作学习的定义只是描述了合作学习的形式和一般过程，反映了合作学习的基本理论研究缺乏深度。

国内外若干代表性的合作学习定义[美]斯莱文：合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。[美]约翰逊兄弟：合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。[以]沙伦：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。[英]赖特：合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境[加]文泽：合作学习是有教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。[中]王坦：合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。在当今全球化的时代，合作意识已渗透到各个领域。政治上，人们对话合作，寻找共同点来缓解或化解冲突；经济上人们愈来愈多地在共同遵守规则的基础上寻求广泛的合作；社会问题上，全球逐渐在保护生态，可持续发展等问题上达成共识，并合作解决世界难题。可以这样说合作已成为时代精神而无处不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人们取得某种利益的手段，另一方面它也是人类追求的一种生存方式。由此看来，合作学习也不能只看成是实现教学目标的手段与策略，它应该成为现代人的合理内涵、现代人存在的方式，成为新世纪的教育目标。

合作学习研究者崇尚技术理性，偏好应用型研究，较多地把合作学习视为手段探讨其有效性，以期较好指导实践。然而，一个能发挥指导实践功能的教学理论不仅是教教师怎么做，而且还要能提高教师看待教育问题的敏感性，增进教育者对教育实践活动的理解能力、判断能力、决策能力与反思能力。合作学习既是有目的的意向性活动，又是一个教育者不断探究，不断调适的过程。合作学习课堂总是具体的、情景化的。教师不可能两次步入同一个合作学习现场。合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用。现存的策略、方法和模式不胜枚举，繁琐庞杂。以卡甘的结构法为例，该法在1990年时的变式就有五十多种，且呈逐年上升之势。但是无论方法有多少，却不可能满足具体课堂的要求。合作学习理论和策略只有真正启迪教育者，为他们提供分析框架，帮助教师深刻理解所处的教育情景，提高他们面对具体情景的决策能力，并不断反省合作教学的实践，形成个性化的理论，才能使策略发生效用。当前的合作学习理论恰恰不具备这样的功能，而显得不成熟。

合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。从当前国内外丰富的研究成果来看，对合作学习的适用条件没有明确地界定。

首先，不是所有儿童适合在小组中学习。儿童是具有丰富个性、不同文化背景的学习者，合作学习不会对于每一个儿童都是最佳的方式。一些批判合作学习的人认为，思想感情内向的儿童、胆小和害怕受到别人拒绝的学生，不适合在小组中学习。性格对立的学生会造成更多的小组冲突[8]。一些心理学研究发现，以色列农庄儿童比城市儿童更具合作性[9]。中国孩子比美国、加拿大孩子更为合作[10]。这表明学习主体个性、文化差异对合作学习方式的选用有着制约作用。

其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。各学科的学习规律有所不同，合作学习策略不可千篇一律。在语言学科中，合作学习主要是鼓励小组成员相互交流信息，碰撞思维。而在自然科学的学科中，则多半是小组成员分工协作，共同完成作业。即使是同一学科，不同的学习阶段应对应不同的合作学习策略。如作文课中，在选题、审题、构思等阶段，可以运用合作学习策略，促使学生借鉴互补，共同提高。但是在写作文时，学生应该独立作业。

其三，合作学习不适用所有的学习任务。一般来说，简单的知识技能教学任务无须小组合作学习。有人认为探索性的思考题（要求学生作出某种有价值的预测发现）、拓展性的训练题（要求学生多方面思考，寻求解决问题的多种方案、思路）、比较性的分析题（要求学生对多种答案进行比较、分析从中选择最佳答案）、多步骤的操作题（设计比较复杂，学生个人难以完成，需要分工协作）等，要求发挥集体智慧和力量，能够形成“认知冲突”的学习任务适合采用合作学习方式[11]。

其四，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。美国小学班容量为二十三四名学生，在克林顿总统的支持下，教育界开展了小班化运动，正逐步将班容量降为15人，这样教室里的空间较大，合作学习时小组间的干扰减少，教师关照也更为方便。在我国中小学里，绝大多数班级规模较大，条件较好的城镇学校每班人数一般都有五十以上，教室空间太小，噪音太大，合作学习很难开展。

1．分组　合作学习者主张异质分组。其理由是，异质分组能创造多样化的学习环境。因为学习者的背景、思想、性别、民族特点各不相同。尽管这种观点表面上看起来合情合理，但有些研究表明，把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利[12]。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，或者因为扮演模式化的角色，而活跃不起来。并且异质小组内交往的双方往往彼此间缺乏共同语言，难以互相开启心扉，敞开各自的信息库，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。

2．学习进度　学生学习同一材料的速度是不一致的。在小组合作学习中，一些能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果小组因害怕差生掉队，而放慢甚至暂停小组学习，辅导差生。这对于大部分学生来说是不公平的。

3．小权威　异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这阻碍了全组成员平等参与小组活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为“复制”“小权威”思维成果的听众。不仅如此，“小权威”的出现还会为懒惰的学生营造“避风港”。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。

4．组内冲突　由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。

5．奖励　合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生。例如在小组的每一个人完成了一个工作单元或一次好的测验时，将其总分进行汇总，按小组的成绩（即分数）决定是否给予奖励；另一种模式是按小组的得分进行平均，把平均分数作为小组成员的个人成绩，以平均分作为是否给予奖励的依据；第三种是一个小组完成一项集体任务得一分，在一段时间内所得到的分数作为这个小组每个成员的得分。这三种模式对小组中某些成员是不公平的。

6．小组人数　合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。有的主张小组人数应该尽可能的少，以便保证小组内人人有责任，每个人有充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习寡效。