更新时间：2024-09-23 16:19
又称“实质训练”，是欧洲，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其与形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说(Doctrineof Mental State)。观念联合论(Associationism)或心理原子论 (Psychological Atemism)是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。洛克最早提出“联想”这个词。 休谟首先否定心灵是一种实体。 他认为，把心灵看成精神实体是人们心理习惯形成的一种虚妄的抽象，然而心理生活是知觉的连续或心理状态的连续，是由联想所联系起来的一些观念的联合。哲学家D.哈特莱是联想主义心理学的创立者。他是心理原子论者，把心理生活还原为原子，这些原子在联合中就产生一切可以观察到的东西。联想主义心理学依据观念联合论和心理原子论，认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体；知觉、记忆、想象、理解等等心理现象，都是联想作用的结果或各种心理原子的联合。
J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。他所说的“观念”兼有通常的知觉和观念两者的内涵。赫尔巴特认为心灵是统一的。他反对官能心理学把心灵分为各种不同的官能。他说，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学用“观念的运动”来解释一切。在他看来，人的全部心理活动，乃是各种观念的活动；人的一切心理现象：想象、思维、情绪和意志等等，无非是变形的观念；而心灵是观念活动的舞台。他否认心理内容的客观来源，所以他的心理学是属于唯心主义的。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为“统觉”。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。
实质教育论以联想主义心理学为基础理论，认为：①教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。②教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。③必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论，是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面，不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的
与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。他比赫尔巴特学派更直接地把自己的教育主张同资产阶级发展工业的需要联系起来。19世纪中期以后很长的一段时期里，实质教育对欧、美中小学的教学实践曾起过很大的影响。
实质教育论与形式教育论都属于早期的资产阶级教学论范畴。在历史发展过程中，两者对教学内容问题的一些方面都做过一定的研究和论证。但在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性（见形式教育）。
形式教育论
起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论
起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。