教研公理1反映的是钻研者成果的传播与整合，指向教研的前提。

教研公理2：教研促进钻研。

本公理反映的是教研中钻研者成果的提升，指向教研的螺旋上升发展过程。

钻研者的分工或钻研者水平的参差不齐产生教研的动力。教研就是不同分工或不同水平钻研者的互动过程。教研时，或是不同分工的钻研者成果整合成为集体的、系统的教研成果，或是较高水平的钻研成果被教研者认识直至吸纳。这两个过程对教研者二和教研者三的促进是显而易见的，至于教研者一的收益则不仅仅限于教育教学本身，还可获得马斯洛需求层次理论中较高层次需求（归属感，来自他人的尊敬及自我实现等）的满足。

对“教研是什么”的回答，可以从不同角度去探索。接下来将从知识管理、社会学、心理学三个角度回答“教研是什么”。

教研是PCK（TPACK）的转化、传播与利用。孟子说：有为者辟若掘井，掘井九轫而不及泉，犹为弃井也 。这段话与教研定义“钻研者之间成果的传播、整合与提升”真可谓异曲同工！做教研就是要掘井及泉，教研者不是聚在一起交流掘井的体会，而是来分享甘洌的“清泉”——钻研成果。

太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓三不朽。

教研是通心力与和而不同。通心力由厘清自己、换位体验及相互影响三个渐进过程得以发挥。

厘清自己：空杯心态，明确目标。

换位体验：站在对方的立场上，体验对方的情绪与状态。

相互影响：影响的结果是双方或多方都不处在能量级别 低的情绪中(如羞愧-内疚-冷淡-悲伤-恐惧-欲望-愤怒-骄傲)，到达了能量级别高的情绪（勇气-淡定-主动-宽容-明智-爱-喜悦-平和-开悟）。

学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？

第一句说的是个体的学习和实践，独乐乐是比较容易的。

第二句说的是和远方的朋友分享自己的心得体会，没有功名利禄之争，他乡遇故知，众乐乐也是比较容易的。

这第三句是最难做到的。一旦有了功名利禄之争，而现实社会中资源总是稀缺的。评优秀、评先进、评职称往往都有指标限制，团队中总不能人人都上吧？怎么办？只好投票吧。本以为自己付出很多，功劳很大，平时关系也不错，应该可以得高票，但一投票，票数比别人低，评不上了！这时，团队中最容易出现裂缝！今年一点裂缝，明年一点裂缝，不用多少年，团队也就貌合神离了。正因如此，孔子说，人们不了解我，我还能做到不生气，这才是君子啊!不过，最糟的情形不是生气做不了君子的问题，而是大家都不生气都做“君子”，但从此出工不出力，团队瓦解于富贵难共享之中！

上述不合作导致的零和博弈是可以破解的——一方面建立“让人知”的制度设计：组织者建立记录、反映团队成员工作量（出工）、质（出力）体系的平台，主动呈现成员工作动态和成果；另一方面建立人不知而不愠的君子文化。今年评不上？明年我更努力，做得更好，让更多人知道，人人都如此，团队就充满了向上的正能量，最终形成人人都进取的团队文化。

教研是再生力。支持他人提升和发展的心理能力称为再生力。李开复曾说，我发现，帮助他人实现他们的梦想，是唯一比实现自己的梦想更有意义的事情。我越来越相信，当我已经完成了很多梦想之后，我更大的愿望是帮助中国的年轻人圆梦。这将比个人的成功更具有意义，也可以将我个人的力量尽可能地放至最大。

曾子曰：吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？

替别人谋划是否忠心，与朋友交往是否诚信，传授的东西是否实践过，这三点考虑的都是对他人是否有利，可见，三省吾身提高的就是自己的再生力。

再生力的作用是相互的，教研者一、教研者二和教研者三都有再生力，都能支持别人成功。正如老子所言 ：

天下皆知美之为美，恶已；皆知善，斯不善矣。有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，先后相随。

上述三个视角的基本结论分别指向教研的内容、教研的条件、教研的效果。

可以从教研的发生地点、教研的组织主体、教研的目标三个角度对教研进行划分。

教研可以发生在现实中的某个地方，也可以发生在互联网络空间。因此，根据教研的发生地点把教研划分为实地教研和网络教研。由于实地教研和网络教研不存在谁比谁高级的问题，因此这种划分是教研的分类。

教研的组织主体，依次可以为学校、学校联盟、区（县）教研部门。因此，根据教研组织主体，教研可以划分为校本教研、校际教研及区域教研。由于这三种教研的类型存在着范围的等级差别，因此这种划分是教研的分层。

教研的目的是促进教师专业发展。教师专业发展的内涵包括“一德四力”，即：职业道德、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教育科研能力。因此，根据教研指向的目标，教研可以划分为职业道德教研、教学设计教研（或称课前教研）、教学实施教研（或称课中教研）、教学评价教研（或称课后教研）及课题教研。由于这样划分的五种教研既彼此相互独立又相互依存，因此是教研的分元。

向内看，模型是术，是道和法的外显，模型要体现设计者的道和法。向外看，模型必须既能解释现有的教研现象，又必须对现有的模型指出改进点。教研有两个基本模型：

适用于网络教研、区域集备、学科资源建设。

三人行教研模式从上至下分为三层

第一层：三人行教研模式的三个具体环节：个人设计、互评与整合、实践与反思。

第二层：模式与教研的发展过程的对应。

第三层：模式的特点，即技术和形式的体现。信息技术平台可为专用的平台，也可以是公众的博客、微博、微信、微课等平台。

第一层的三个具体三个环节具体内容是：

环节1：个人设计。属于外化过程，一般要体现以学生为中心的理念、学科有效教学模式的落地或信息技术的融合。

环节2：互评与整合。一般三至五人为一小组（学校及学校之间均可），经历组内互评、组内优化、组间轮评，构成碰撞生成的三个过程。互评、轮评的支架可以是三点（特色、不足、建议）或PCK的纵横两维（纵向：学生的思维特点及策略、易错概念，横向：教学设计思想、教学策略）。组内优化遵循教研议事规则，锻炼开放的心态，协商的行动，最后达成共识。

其中组内互评是小组内成员之间互相评价教学设计，组内优化是从小组内整合出一个教学设计，组间轮评是指当存在三个以上的小组（如A、B、C三个小组）时，采取A评价B，B评价C，C评价A的方式。

第三阶段：实践阶段，在实践中对设计方案检验、修正、反思、提升。

根据上述描述，得到三人行教研模式的过程细化模型。

提供一线教师做科研的路线。正如陶行知所言：对于教育问题，用分析的、客观的方法研究。将大问题分解为数十、数百个小问题，每一个小问题至少有一人继续研究，如是，大问题也不难解决了。做小课题就如做诗。朱自清说：诗须要用具体的做法，不可用抽象的说法。凡是好诗，都是具体的；越偏向具体的，越有诗意诗味。凡是好诗，都能使我们脑子里发生一种--或许多种--明显逼人的影像。这便是诗的具体性 。

小课题研究模型包括问题、课题、主题、选题四个连续发展环节：

1.问题

包括四个步骤。

①教师根据教学经验或区教研员从全区质量监控系统数据，对教师的教学优势或劣势进行分析。

②确定要研究的教学内容，这个教学内容是与具体教师相关的。

③区学科教研员的组织下，根据研究内容（小问题），确定校际教师之间的关联，形成许多3-5人的研究小组（小团队）。

④区教研员系统考虑本学科众多小课题在教学内容的研究分布、教师的覆盖，有组织、有规划的申报区域小课题研究。

2.课题

小课题研究周期为一个学期，主要是规律、技术、模式、方法在某一教学内容上的运用。课题研究过程及成果可通过数字故事、博客、MOODLE、微课、视频等技术呈现出来（可视化），以便后续的主题教研和选修。

3.主题指主题教研。此环节是对小课题研究成果的应用和推广。研究成果作为区域教研活动的内容，由小课题的研究成员进行讲解、展示，目的是在教研活动结束时吸引一至三名新的研究成员加入。4.选题

指菜单式主题教研选修课程的形成。此环节将绩效好的小课题研究成果系统积累起来，供全区教师选择、参与，改变区域教研活动吃“大锅饭”状况，成为“自助餐”（选修），“开小灶”。上述四个过程与分形生长一般模型（分形=原形+生成元+迭代）相对照后，发现问题对应于原形，课题对应于生成元，主题及选题对应于迭代过程，从而得出小课题研究模型。

教师（教研员）独自对课程、教材、教法的实践，是教师（教研员）独自对课前、课中和课后的探索，是普遍的教育教学原理、教学法与个体的学科教学内容结合起来的应用过程。教师应对钻研内容作系列规划。

从事钻研的工作者称之为钻研者。

是钻研者之间成果的传播、整合与提升过程。

参与教研的钻研者。一次活动的教研者按钻研成果水平一分为三，从高到低称为教研者一，教研者二，教研者三。教研者之间的差异形成了教研开展的必要性。政府应投资教师知识流通，实现“慧通天下”。

由钻研、教研和教研之钻研构成，其中教研之钻研对应于否定之否定环节，是教研的结果，是钻研的飞跃，是知行合一的体现。