1805年在哥廷根以副教授身份开始讲授哲学、教育学、心理学。同年收到海德堡大学的教授聘书。1806年，发表代表作《普通教育学》。

1809年因不满哥廷根的情况，去哥尼斯堡接任柯尼斯堡大学康德哲学教席，在那里他创办了实验学校、教学论研究所、师范研究班与附属实验学校。当时的学生家长多为贵族，对其思想造成了影响。期间撰写《心理学教科书》、《论数学应用于心理学的可能性与必要性》、《关于音学的心理学见解》等著作。

1815年维也纳会议后，德国各邦国政府政策逐渐保守，尤以普鲁士为甚，其教育政策逐渐反动。1824年普鲁士政府加强了对大学师生的监视并取消学生团体，同时由于柯尼斯堡的湿冷气候对其健康不利，赫尔巴特打算离开。

1833年他回到哥廷根担任哲学教授。1835年发表《教育学讲授纲要》。

1837年，哥廷根七君子事件发生。赫尔巴特同样反对统治阶级政策但没有参与上书，并在七名上书抗议的教授被开除后与他们断绝了来往，影响了他在学生中的的名誉，并造成了其精力的衰竭。1841年8月11日他突然晕厥，8月14日猝然长逝。当年，《教育学讲授纲要》再版。

赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。他以旺盛的精力和对教育特有的兴趣与禀赋，在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。除实践哲学的理论支撑，赫尔巴特教育学体系的另一基础就是其观念心理学。在将心理学知识运用于教育的探索中，在寻求科学依据构建完整教育学体系的过程中，赫尔巴特开始并完成了他的教育心理学化。“作为心理学家的赫尔巴特，在教育史上留下了最持久的影响：他努力使教育从形而上学中解脱出来成为一门独立的科学并激起这一领域的革命性变革。”

19世纪初，裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化（psychologizeeducation）的主张。这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。“他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人；他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家；他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。”赫尔巴特强调科学的体系化与准确性，对准确性的执着使之完成了夸美纽斯和裴斯泰洛齐向往的目标，把教育从初级的某种思想与实践制度发展成一门学术性学科，“他发展的心理过程理论，虽只是某一方面的智力成果，却成为整个系统教育方法论的基础。”

赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。

赫尔巴特重视心理学对科学尤其对教育的重要作用。在其心理学著作的序言中，他提出希望通过改善心理学纠正对哲学乃至整个科学领域的误解，认为心理学不仅是搜集素材，还应领会内在经验的整体性，与自然哲学密切相关，需要形而上学的支持。“这两种科学（自然哲学和心理学）共同依赖于普通形而上学，而心理学与形而上学有着特殊关系”。赫尔巴特首次提出，心理学是一门独立的科学，且是教育者应掌握的首要科学，建议每个人都应了解心理学基础，因为“人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。”很大程度上，赫尔巴特对形而上学及心理学研究的动机是为了寻求支撑教育学体系的科学论据，他对心理科学的探索不仅与发展智力的目的有关，且与形而上学和伦理学相连，最富成效地刺激了现代心理学的科学研究。在哲学心理学时期，对心理问题的探讨往往依附在哲学体系中。虽然赫尔巴特明确提出将心理学从哲学母体中剥离出来，但其心理学思想依然深受其观念哲学的影响。赫尔巴特认为，哲学的全部问题就是观念，观念是心的基本构成单位，人的一切心理活动全部是观念活动，由观念的交互作用形成意识（与经验主义提倡的观念联想不同），达到个人的觉知状态，构成心之内容。在认识论上，赫尔巴特虽不赞成康德的先验唯心主义理论和官能学说，但继承了他关于经验感觉是知识唯一源泉的主张，承认物质的实在性，企图将经验主义和唯理主义相结合，认为：“感觉是唯一我们所能把握的本源事件。”作为哲学分支的心理学就是要把已发现的事实转化为内在经验。”

他认为意识中包括多个彼此相关的观念，新观念进入意识必先经过意识阈，之后进入众多观念的组合体，成为其中一部分，赫尔巴特称这一对新观念理解的过程为统觉，众多观念的组合体为统觉团唯物主义成分，但在真理检验的标准与事物本原问题上，仍属形而上学的范畴。“赫尔巴特提出的统觉团理念，在教育上的意义是，教学生新观念或新知识时，必须考虑学生已有的经验（即统觉团）。”赫尔巴特认为，获得合理心理学的方法是组织从经验得来的共同观念，直到它们在思想中的所有冲突全部消失，因此需要考察物质的质和量。

赫尔巴特建立了一个看不见的宇宙，形而上学地假设看得见的宇宙，并把看得见的宇宙作为经验的基础。”他承继莱布尼兹（Leibnitz）的单子观念和自我发展原则，认为人的心理活动与心灵相关，心灵通过各种感官获得感觉，感觉的现实状态在意识中形成观念，观念是心理活动的基本元素，全部的心理活动是各类观念的运动，即观念的出现、复归、分散、聚合、抑制、增强、削弱等动态过程，通过观念联合与斗争最终达到一致与平衡，多层次的观念复合与融合按照序列进行，观念团不断运动形成一个无限延伸的序列。因此，赫尔巴特用精神的静力学和动力学公式计算观念、观念团的平衡与活动。统觉概念由莱布尼兹首次提出，指由单子变化产生清楚意识状态的感觉，康德进一步解释为心灵本身对外界物理现象吸收、同化理解的过程，但认为这种认识能力是先天预定和谐论（pre-establishedharmony）一样，不受外界影响，因此不可避免地陷入先验主义阵营。赫尔巴特从霍布士、洛克等人的思想中采纳感觉元素的说法，赋予每个单子以质量，认为单子间存在机械速度，能进行活动以抵抗其他单子的威胁，从而获得自我保存的能力，感觉元素构成感知和思维时可觉察的有意识的心理。“在赫尔巴特那里，每一感觉微粒都是主动的，动态的。由于有内在的推动力，每一感觉微粒都趋向于同其他感觉微粒相结合或者排斥这样的结合。在任何一个时刻构成意识心灵的那些心理微粒，组成一个由各部分合成的川流不息的体系。”虽然在强调灵魂统一性和主动性方面，赫尔巴特略显保守，但在重视学习过程及获得知识、技能所应采取的实际步骤的动力学方面却是激进的。他对心灵同化功能的重视，成为以后心理学家的主攻方向，而他强调的经验对教育来说，也是至关重要的。

为探讨心理机制的特性，在构建心理学体系时，赫尔巴特把形而上学、数学和经验作为三大理论支柱。“有20年之久，我一直在运用形而上学及数学，同时还进行自我观察、实践和实验，这是为了寻找真正心理学上领悟的基础，而使我从事这些并不十分容易的调查研究的主要动机，过去是，现在仍然是这样的信念：我们的教育学理论中的众多分歧一大部分是由于心理学知识不多而产生的。”他认为所有的精神生活属不可想象的经验形式，皆起因于普通形而上学，作为力量的观念之间的相互作用依赖于观念的强度、对象及其联系，这些程度上的差异需要高等数学进一步加工研究。赫尔巴特确立了认识心理学的三大理论基础，从而揭开了心理学的神秘面纱，打破了心理不可知的神话，提出了研究中经验尤其是实验的重要性。“心理学不应让人感到奇怪，而应该作出解释；它不是猎奇，而是要让人在总体上了解人的本来面貌；既不要把人捧上天堂，也不要将他的精神蒙上擦不掉的灰尘，而是在于开辟阻塞的实验途径。”

赫尔巴特心理学思想的核心是统觉理论，这一理论与前人的不同之处就是吸收了英国联想主义的思想和当时力学关于引力与斥力的概念来说明观念之间的关系。他认为观念运动及观念之间的相互作用即统觉过程有自身规律，意识阈、统觉团、注意、兴趣等心理概念可进一步揭示观念作用的规律，通过数字演绎思想的介入与演进以及观念系列的组合，具有强大的说服力。他不像康德那样强调内在结合的力量，而是预先假定，已存在于心中的背景是吸收新观念的条件，这个看来显而易见的常识在教育界却具有非凡的影响，成为教育心理学化的契合点。

诚然，实现教育心理学化必须找到恰当的结合点。从分析赫尔巴特心理学的核心内容得知，有两个关键点可使心理学与教育结合：一是他对心理过程的理解。他反对官能心理学，认为心理为一个动态过程，因为观念是时间和经验的产物，“心理学需要一个自己的基本理论，并在一开始将自己的着重点落在变化着的状态上。”所有的精神生活是一种时间性事件和持续的变化，这种动态的变化过程给教育留下了广阔的空间。他始终坚持，“教育学的独立性在于它是教育过程的理论”，因此赫尔巴特找到了教育过程与人的认识过程的一致性，认识过程与心理发展过程的同步性。教育使人的身心得到发展，而心理发展既是教育的起点，也是教育的终点，并且贯穿全程。“具有决定性的，也是赫尔巴特所认为的，就是在这种恰恰只能实现精神生活的真正的教育过程中必须使生气勃勃的活动深入到教材中去，使兴趣的直接活动在定型以前一直向前推进。活动的巨大功能就是无止境地自我塑造……”教育与心理学结合的第二个连接点是赫尔巴特的统觉论。统觉团限定了灵魂作用的领域，强调经验和兴趣，是学习与认识过程的核心。他把神秘的心灵世界解释为观念作用并寻出规律，把曾是不可改变的天赋功能变成可通过外界影响的统觉过程，给教育者提供了干预的可能。教师可通过掌握统觉规律使教学遵循系统的思维程序，摆脱陈规陋习的束缚与纯粹经验的偶然性，提炼教育活动可预测的通则，提高教育的科学性。赫尔巴特认为，教育的起点是人的个性，其本质与直接目标是以各种观念丰富儿童心灵，因此原则上人具有可塑性。可塑性不依赖心灵初始的各种能力，而是已获表象之间的关系。他谨慎地论证着儿童的可塑性是教育的基础，为教师找到了工作蓝本，教师可通过组织观念来构筑儿童心灵。赫尔巴特对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介，成为教育心理学化的前提。虽在此前已有不少教育家提出根据儿童特点进行教育的主张，但他是教育史上明确提出教育学应以心理学为理论基础，并充分运用心理学去论证教育中各种实际问题的第一人。

教育心理学赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为目的——过程（方法和内容）——目的，方法、内容与贯穿其中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和内容构成过程中实现目的的具体手段与载体。因此，我们将从教育的目的、过程、方法和内容四个方面来探讨赫尔巴特教育心理学化的具体内容。

教育目的心理学化

赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由（innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈（goodwill）、法权（justice）、公平（equity）。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。

从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要‘高明’多了。”

教育过程心理学化

教育过程主要包括教学与管理两个方面。教学过程是其教学论的主体内容，是实现教育目标的途径，是连续的开放过程，其中蕴涵着教育目的、内容和方法。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣是专心所随、审思所聚的对象，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知识形成新观念的基本条件。他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律。赫尔巴特认为，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓专心（德文varticfung，英译文是concentration）是指心智集中于某一对象而排斥其他思想活动；所谓审思（德文是besinnung，英译文是reflection）是指追忆与调和意识内容的心智活动，即深入理解与思考，把专心活动中对个别事物的认识联合成统一的整体。专心与审思是学与思的关系，如同精神的呼吸交互进行，各有其静止与运动状态。基于长期积累的实践经验，赫尔巴特依据统觉理论提出教学应当是一个直观、连续、令人振奋的过程。在教学过程中，教师无论对教材的编写，还是教学方法的应用，都要考虑学生原有观念的性质，把握统觉的状态与趋势，激发兴趣的内在动力。他的四段教学法使教学过程走上了有章可循的道路，深化了对教学过程本质的认识。显然，赫尔巴特的教学过程理论重视知识的传授与思维训练，强调激发学生学习的主动性，难怪英国学者柯尔认为他“注重的是心理内容，而不是形式上的训练。”赫尔巴特还提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为应以掌握一定知识为基础，“无知即无欲！”。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫；而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。”管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，应牢牢抓住管理的缰绳。管理过程本质上也是师生交往过程，教师应根据儿童心性引导儿童活动，培养儿童守秩序的习惯，让他们学会自我控制以培养良好品行，使师生情感巧妙地融合在一起，起到润物细无声的和谐境界。在这个过程中，要注重儿童心理因素的辩证统一，把握好各种管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有开放性，虽带有与德育割裂和形式主义倾向，但应看到：“赫尔巴特在管理的问题上，也曾试图依据学生的心性，谋求绕过管理上的所谓‘暗礁’寻求阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育工作心理学化的倾向。”赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。

教育内容心理学化

人不是一种纯粹的有机体，人的发展不仅是一种进化，且是一种后成。“因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。”园丁只能促进植物的预定进化，而教育通过向人灌输思想、感情与志向可深入到萌芽的内部。赫尔巴特在其道德目的指导下，依据其观念心理学论述了教育的内容，提出了多方面兴趣的理论，是其统觉理论的进一步延伸。赫尔巴特把观念来源归纳为两种：“一种是经验一一来自人与自然的接触，一种是社会交往——来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。”相应地他把多方面兴趣划分为两大类：知识的（又分为体验的兴趣、沉思的兴趣和鉴赏的兴趣）与同情的（又分为对人的兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣），因此学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。多方面兴趣可培养学生多方面的感受性，从而具有多方面的教养，达到道德完善。在兴趣的分类上，赫尔巴特注重心理因素，他说：“不要忘记兴趣在于有趣的事物之中，不要把事物分类，只要把心理状态分类。”他的分类虽有些牵强附会，“但是，重要的是他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识，使学生受到比较全面的教养，以适应当时工业发展的需要。这不能不说是一个正确的主张”。

在教育内容的选择上，赫尔巴特强调儿童与成人的心理差异，“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大。”但他反对盲目迁就儿童忽视心理内容即观念提供的真实性，反对单纯通过读物进行道德教化，不应因看到距离而为儿童编写特殊书籍，避开他们不懂的一切以适应其狭隘的理解范围，而要具有严格的心理真实性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判断，不脱离儿童的感觉与观念。“它只通过一种柔和的、甚至半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义”。

赫尔巴特不仅强调不朽的古典名著的教育意义，而且重视自然科学领域的所有新发现。作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意义。为适应社会、经济与科学的发展，为促进多方面兴趣的发展，他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课程体系。他还认为促进兴趣的多方面发展，仅有相应的课程体系还不够，兴趣之间可能会发生冲突，必须注意学科间的区别与联系，使之构成匀称的统一体，成为一个多方面发展的个性属性。即他所说的：“这一切兴趣必须属于个人的单纯意识。”赫尔巴特对课程的选择和设计深受新人文主义原则的影响，强调文化及历史材料对养成道德的价值，并且要求教学材料应与儿童需要密切相关，与儿童经验、兴趣一致，课程编排不仅要考虑知识逻辑，更要尊重学生的心理逻辑，他批评不顾儿童接受能力的做法，“不考虑注意的条件，不考虑兴趣的逐渐进步，乃是上述这种观点的自然结果。”

教育方法心理学化

赫尔巴特提出的教育方法包括教学方法、管理方法、训育及交际等内容，对教育方法的论述更集中更具体地体现了他的心理学思想。赫尔巴特从方法的角度把教学分为单纯提示教学、分析教学和综合教学，主张教学方法应灵活多样，具有开放性，即使是单纯提示的教学方法，也可有各种各样的变式：“我们希望教师在纯粹的提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则。”在《教育学讲授纲要》中，赫尔巴特进一步提出应根据学科特点灵活选用教学方法，以符合学生的思维进程，符合学生的个性与接受程度，使教学双方都感到满意。他强调范围广泛的课程体系需要有效的教学方法来保证，而能保证发展多方面兴趣的教学法应是：在掌握知识过程中实现双重心理过程，即逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系（观念群）的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，形成了智力呼吸的动作，两者应永远相互交替。”正是基于对学生思维程序的理解，他提出了四段教学步骤，认为第一阶段适合采用提示教学和分析教学，还可因材料不同使用叙述法、比较法和直观演示教学法等。第二阶段主要采用综合教学法，同样需要教师对材料进行陈述、分析、组织、概括与推理。第三、第四阶段主要是在观念系统化基础上对新知识的运用，可采用练习法。他不赞成僵化运用四段教学步骤，很多时候，儿童的心理习惯或思维程序具有跳跃性。虽然，赫尔巴特并没有提出阶段教学在思维上具有可逆性与回复性，但他要求教学方法必须符合感知、思维、运用的程序，从明了阶段的表象到联想阶段表象的联合，到系统阶段大量静止的审思活动，再到贯穿系统活动中的方法或动态审思，已具有了科学思维的萌芽。他认为除了教学，还应注重经验与交际的作用，“有谁在教育中想撇开经验与交际呢？那就仿佛避开白天而满足于烛光一样！对于我们一切表象来说，那些丰富的、强烈的、具有独特明确性的内容，应用一般经验的练习内容，与实际、国家和时间的联系手段，对于人的客观现状的忍耐心，这一切都必须从精神生活的交际与经验这源泉中汲取”。

赫尔巴特的管理措施首先是威胁，但一定要绕过可能遇到的两种暗礁，即对置威胁不顾的本性顽强的儿童要及早教育防患于未然，本性软弱的儿童应给予适当监督，但不能妨碍儿童自身探索能力的培养。为弥补威胁与监督的弊端，应辅以权威与爱的补救措施，他认为权威能约束儿童的超常活动，培养心智的服从，爱则依靠师生情感的和谐使管理更为有效。赫尔巴特的管理手段还有儿童活动，即给他们布置作业，以促其勤谨，防止做坏事与不受管束，当这些措施都不能奏效时，应果断采用命令、禁止、惩罚甚至体罚等手段。可以看出，赫尔巴特的管理方法首先立足于对儿童心性的分析，而且提出了一些符合儿童心理的管理措施，虽然所运用的心理知识不够科学，但这种心理学化努力的方向是可取的。配合管理与教学还有训育的方法，训育最大的特点是陶冶性，通过赞许和责备在儿童周围造成影响儿童情感、思维的氛围，促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律，因为在性格形成的因素中，除儿童天性与自然素质、生活方式外，教育的影响力最为重要。

五种道德观念（Musterbegriffe）：

内心自由，个人意志与判断的关系；指一个人有正确的思想或对真善美有明确的认识。

完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系；

仁慈，个人意志与他人思想之间的关系；即绝对的善，要求无私为他人谋福利。

正义，即守法，要求避免不同意志之间的冲突，并按照人们自愿达成的协议解决冲突。

公平，善有善报，恶有恶报。

赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。

赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。

赫尔巴特将道德教育放在了教育目的首位，认为道德教育是”必要目的“而非”可能目的”，而忽视道德教育是不可原谅的。

赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。

赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了的知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。在20世纪50年代，中国中小学曾广泛采用这一教学模式。

赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界大战后，随着进步主义教育思潮等地兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐衰落。

教育实质

赫尔巴特教育心理学化的明显特征是心理学化的彻底性及与伦理学的相关性。他不是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上，而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中，又渗透在微观的教育工作与具体实践中，因此不论其心理学的科学程度如何，与前人相比他的心理学化具有最大的彻底性。这种彻底性源于他对教育学科自主性的认识，教育学应拥有自己独立发展的空间，一方面逐步完善学科自律机制，建立知识共同体的学术规范，另一方面渴望做出重大的理论贡献，赫尔巴特就是在试图建立一套科学的理论体系，他要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，以确立教育学的自主性，描绘整个教育概念体系。赫尔巴特的心理学应用与其伦理学相辅相成，共同为完善教育理论服务。运用心理学知识时，他始终不忘心理本身的社会性及教育科学的人文属性，具有平衡和谐的古典主义特色。如在教育目的和内容中，他强调把个性发展与拓展的社会需求相连，兼顾自然科学与社会科学的内容，即在教育过程和方法上除正规教学外，也注重社会交往与经验的作用，体现了他对心理学与伦理学联系的深切关照，因伦理学是实践哲学，而心理学曾是哲学的分支，在本源上具有统一性，只是赫尔巴特有意识地把它们分别作为科学教育学大厦的两块基石。赫尔巴特教育心理学化的努力与追求教育的科学化密切相关，实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理学化并不代表教育科学化，但在教育还没有自己的独立体系时，赫尔巴特找到了合理的基础进行系统化的阐述，建构了严密的逻辑体系，显然在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准，即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件，并构建相应的教育教学原则、方式与方法。“建立关系之秩序的理论基础与衡量标准，并不是来自教育目的，而是来源于认识论、心理学”。赫尔巴特偏爱自然科学的准确性，他相信，整个精神活动可用数学公式表示，这是其心理学的一个基础。如果康德在演绎心理学上，没有上升到准确的自然科学行列是一个错误，赫尔巴特在这方面则显得早熟，“即使是伦理学，赫尔巴特也给予道德观念的不同方面和元素以精确的分析。”他把自己的教育研究建立在心理学基础之上，又把心理学的科学性建立在数学之上，从夸美纽斯至此大体完成了科学主义方法论基本思路的构建。“他的真正的教育思想首先在于他决不放弃教育学的独立性，正是他第一个充分明确地表达了这一思想。”“赫尔巴特在心理学中的永恒地位在于他对心理机能进行数学分析的贯彻到底，那是后来受到韦贝尔和费希纳并且在往后受到埃宾豪斯的称颂的；这种永恒地位还在于他的统觉群概念中形成的关于注意和整合作用的见解；在于他使学习过程成为一种实验和定量研究领域的坚决努力。”

赫尔巴特的教育心理学化绝非凭空产生，而是来自他对心理科学和教育工作的热爱，源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身的学科特性。对科学心理学的追求和大学教师的身份与实践兴趣成为其教育心理学化的基础动力。出于建立完整心理学体系的动机，他希望在形而上学、经验、数学理论基础之上，把心理现象与规律阐释清楚，以指导其他科学领域尤其是教育领域。他强调数学对心理学的重要性。康德曾宣称，“除非具有数学成分，否则没有什么知识可以称得上科学”。赫尔巴特进一步指出，文化作为行为发展的决定性变量必须引起心理学研究的高度重视，心理学必须从思辨中解放出来，接受科学方法论的挑战，从分析人类的经验着手，客观地解释人类心理生活，而经验又是由人类的习俗、价值、种族等文化现象塑造出来的，因此应重视人种史和多文化的系统描述。19世纪的德国，科学的含义不仅意味着运用自然科学的计量方法，如赫尔巴特对数学、物理的偏爱，且在于德国独特的理性思辨文化传统，认为科学应符合逻辑的理论体系。德国教育家及科学家都比较重视哲学与基础科学的探讨，当英国仍被只重常识的经验主义左右时，德国却在科学上进行着创造性的实验与理论研究。“当时德国的教育心理学化思潮，看来也是反映了德国当时学术界重视基本理论研究的要求和学风。”因此，赫尔巴特的教育学体系具有德国学术界重视理性思辨的色彩。另外，19世纪前后德国对科学的崇尚及学校教育的蓬勃发展强烈要求改革教育，以提高教育教学效率，这大大刺激了人们寻求科学教育学的欲望，以及教育家对教育的心理基础的关注，而极富学养偏爱心理学和教育学的赫尔巴特在教育心理学化方面具有得天独厚的条件。“十八世纪末和十九世纪初，一场教育理论和实践方面的革命已经在进行。其主要表现形式是抗议机械地灌输知识。它强调发展儿童固有智能的新观念。”赫尔巴特的教育心理学化继承了康德、裴斯泰洛齐的思想，还深受泛爱派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神学教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等对儿童心理学的研究及教育史研究方法的影响。个人爱好、时代需求、思想来源成为赫尔巴特教育心理学化的必要条件，而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理学化的实现提供了可能。教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学，广义上都属“人”学范畴，学科本身具有很多交叉融合的有利条件，为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础，也是教育科学发展的必然结果。

以下是赫尔巴特最重要的著作：

《普通教育学》（1806年）

《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年）

《一般实践哲学》（1808年）

《哲学导论教科书》（1813年）

《心理学教科书》（1816年）

《作为科学的心理学》（1824年－1825年）

《一般形而上学》（1828年－1829年）

《教育学讲授纲要》（1835年）

《心理学研究》（1839年－1840年）

《心理学应用于教育科学》

在美国成立全国赫尔巴特教育科研学会。

有关赫尔巴特著作和理论的著作数量巨大：

HA Fechner,Zur Kritik der Grundlagen von 赫尔巴特 Metaphysik（Leipzig,1853）

Julius Kaftan,Sollen und Sein in ihrem Verhältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫尔巴特（Leipzig,1872）

MW Drobisch,Über die Fortbildung der 哲学 durch 赫尔巴特（Leipzig,1876）

KS Just,Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫尔巴特（Eisenach,1876）

Christian Ufer,Vorschule der 赫尔巴特教育学（1883; Eng. tr. by JC Zinser,1895）

G Közie,Die 教育学 Schule 赫尔巴特 und ihre Lehre（Gutersloh,1889）

L Strümpell，赫尔巴特教育学体系（Leipzig,1894）

J Christinger，赫尔巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner（Zurich,1895）

OH Lang,Outline of 赫尔巴特教育学 （1894）

HM and E Felkin，赫尔巴特的教育科学与实践导论 （1895）

C de Garmo，赫尔巴特和赫尔巴特ians （纽约，1895）

E Wagner,Die Praxis der 赫尔巴特ianer（Langensalza,1897）and Vollständige Darstellung der Lehre 赫尔巴特 （ib.,899）

J Adams，赫尔巴特心理学应用于教育 （1897）

FH Hayward，赫尔巴特的学生 （1902），赫尔巴特主义批判 （1903），三位历史性教育家：裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特 （1905），赫尔巴特的秘密 （1907），教育意义的赫尔巴特解释 （1907）

W Kinkel，赫尔巴特：sein Leben und seine 哲学 （1903）

A Darroch，赫尔巴特和赫尔巴特教育理论 （1903）

CJ Dodd，赫尔巴特教学原则导论 （1904）

J Davidson，赫尔巴特心理学和教育理论的哲学新解释 （1906）

JM Baldwin，心理学和哲学词典 （1901-1905）.

虽然，赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等，“有累千言而不能尽之真理”。当时的心理学还没有完全从哲学中分离出来，不可避免地带有德国唯心主义哲学的理性色彩，虽然赫尔巴特也强调经验和实验的重要性，但直到冯特创办第一个心理学实验室才建立起科学的实验心理学，因此赫尔巴特的许多心理学观点仍是形而上学逻辑演绎的产物，如因强调观念而把情绪、想象、意志等都归结为观念形态。另外，他的联想主义在教学中运用时存在机械主义倾向，没有达到科学思维的水平。赫尔巴特发展或重新界定了形而上学、心理学和伦理学，但其教育理论没有太大进展，他努力把教育与心理学和伦理学结合，宣称伦理学支持目的，心理学提供方法，却没有提供如何运作的任何细节，因此有人认为“从某种意义上讲，常被称为教育科学方法开山始祖的赫尔巴特，在发展教育科学上实属失败，而游离于心理学和伦理学之间。”此批评虽过严厉却也不无道理，因为赫尔巴特的心理学理论对儿童、儿童教育及目的涉猎太少。他的心理学是基于数学计算之上的有关心灵中观念运动的科学，影响了19世纪许多心理学理论直到弗洛伊德的精神分析学，但在教育上的运用不算成功。由于没有实验的科学依据，很多属于零散的经验知识，夹杂着直觉或信仰成分，明显损害了教育心理学化的水平。从对教育过程的理解看，他虽提出了兴趣培养和师生交往的重要性，但对兴趣内容的划分缺乏科学依据，把学生置于可塑的受动地位，强调教师对学生观念的引导而忽视了学生自身的活力，消解了人的个性与自由，这种主知主义倾向割裂了生动饱满的教育生活。随着19世纪经验主义的过时，赫尔巴特学派的心理学首先因缺乏观察与经验，不能用于实验室或采用准确的数据分析而受到批评。当然，上述种种不足不能看成是赫尔巴特教育心理学化的失败，不能因没有提供后人想要的东西责难他，而应看他给人们留下了什么。他的努力具有划时代的意义，之后几十年无人匹敌，直到19世纪末随着儿童心理学的发展与进步主义教育运动的兴起，其支配地位与国际影响才迅速削弱。

赫尔巴特的教育心理学化给以后教育科学的发展带来了全面深刻的影响。此前，教育研究基本以哲学思辨为主，并未形成科学与哲学的对立。“教育学只有到了赫尔巴特（1776—1841）时才开始向近代科学探索前进。”赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力，是第一个得到世界广泛认可的教育学体系，在几乎所有的文明国家都获得了成功。赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。19世纪末20世纪初，西方各国普遍开展了教育科学化运动，最明显的标志就是实验教育学的兴起。他们借鉴自然科学的理论与研究方法，特别是行为心理学的刺激一反应（S—R）理论，通过实验发现支配教育活动的一般法则，从而达到对教育对象的认识及对教育活动的有效控制，提高教育教学的效率与质量。20世纪以来，教育的科学化更明显地表现为心理学化，很多研究者继承了实证教育学的衣钵，吸收自然科学与其他社会科学的研究方法用于对教育问题的研究。此种倾向对教学理论的影响尤为突出，当代教学论上的重大进展多出自心理学家之手，如赞可夫、布鲁纳、斯金纳等。心理学的介入促进了教学理论的蓬勃发展，因为“科学的心理学能引领科学的教育进入一个崭新的时代”。当然，教育学的科学性质并不能仅通过科学心理学的介入来实现。赞可夫认为，必须把对学生的心理研究有机地包含在教育学研究中，心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”。赫尔巴特及其学派由于自身局限也曾遇到强烈反对，很多过于方法化与系统化的缺点往往是其盲目追随的信徒所致。但是“也许没有哪个学术上的教育学能如赫尔巴特学派一样，对教育有如此广泛而系统的影响，尤其对学校教学。除福录倍尔对幼儿教育的影响，没有任何学术和学说曾如此统治学校教师的思想与实践。”赫尔巴特的永久贡献不能低估，“他研究了教育心理学的重要内容，发展了创新性的教学方法，展示了教学中方法学的重要性，发展了研究历史和人文学科的社会视野，指出了教育与伦理学的密切关系，平衡了教师与学生的责任划分。”虽然他的学习心理学还处于初生阶段，但随着我们对教育的了解越多，就越能领会赫尔巴特的超凡智慧，是他坚持教育必须建立在合理的心理学理论基础之上，是他指出了人类心灵的活动不依赖各种官能，而是一个统一的整体，他的伟大就在于他对教育最终成为一门科学所抱有的坚定信念。培根曾将思想家分为三类，比喻成蜘蛛、蚂蚁和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽丝编制创造，有些人像蚂蚁不加区分地只管收集，而另外一些人则尽力搜集资料，通过自己的思维加工新产品，如同蜜蜂采集各种花粉酿造蜂蜜。裴斯泰洛齐的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心灵成长规律作为心理学方法的丝线编制到教学过程中；赫尔巴特则更像辛勤的蜜蜂，用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的产品，他的教育心理学化努力无疑在教育史上占有重要地位。

人类自然本性就好像以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。

在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行为。

教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。

在教师与学生两人之间，不需要第三者参加，常常在一起成为伟大而精选的伴侣。

教师本身对学生来说，也是经验的一个对象，这个对象是直接的，同样也是丰富的；是的，在教学的时间中他们之间形成一种交际。

兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的话动。

美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。

有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。

各种心性的基础是身体的健康。……关心健康是培养性格的一个重要组成部分。

愚蠢的人不可能是有德行的。

行政制度在教育上也有特别意义，因为每一个学生，没有地位与位置的差别，都必须习惯于参加这种制度，使他可以成为社会中一般有用的人。

道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

使教育过程成为一种艺术的事业。

赫尔巴特教育思想形成的过程

在长期的教育实践和理论探讨的基础上，赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并为此作出了巨大的努力，提出了一个较为完整的教育思想体系。从19世纪后期开始，赫尔巴特的教育理论得到了广泛的传播，对19世纪末、20世纪初许多国家教育的发展，产生了广泛的影响。　从广泛的历史和社会背景看，赫尔巴特教育思想是欧洲近代教育理论演进与赫尔巴特所处时代的客观要求相互作用的必然结果。而从教育思想生成的逻辑看，赫尔巴特教育思想本身又是一个特定过程的产物。